Tiago Mitraud e o negócio da educação

Tiago Lima Mitraud, deputado federal pelo NOVO-MG. Foto: João Victor Moura de Medeiros, disponível em Wikipedia.

Em artigo recentemente publicado pelo deputado Tiago Mitraud (NOVO-MG) no Nexo Jornal, o parlamentar vem à público defender que é preciso quebrar o que ele considera ser um “tabu” de que a educação pública precisa, necessariamente, ser estatal. Segundo Mitraud, fora do Brasil já seria uma realidade a educação pública oferecida pela rede privada, citando a Holanda como exemplo dessa opção de financiamento da educação básica. Para reforçar sua argumentação, menciona nas entrelinhas de seu artigo o ranking Pisa – um estudo realizado pela OCDE em diferentes países para medir o rendimento dos alunos em matemática, ciência e interpretação de texto – para afirmar que o Brasil investe mal os altos recursos públicos destinados à educação, concluindo, em seguida, se tratar de uma “ilusão” acreditar que o “Estado tem margem orçamentária” para aumentar o volume de recursos investido na educação básica.

Ora, para começarmos a discussão, devemos considerar que, ao contrário do que afirma o Mitraud, dentre os países no topo do ranking Pisa, a Finlândia, campeã do ranking há vários anos, tem seu financiamento todo bancado pelo Estado; já a Coréia do Sul, vice colocada, tem feito vultuosos investimentos estatais há mais de uma década, chegando a destinar 5% do PIB (mais de US$ 45 bilhões) na formação de professores, investimento em material de apoio e melhoria da estrutura, exatamente na contramão do que defende o deputado Tiago Mitraud.

Já no Canadá, terceiro colocado no ranking Pisa, seu sistema altamente descentralizado apresenta províncias nas quais 94% dos alunos estão matriculados em escolas públicas. Este é o caso de Ontário, por exemplo, que concentra 40% da população canadense. Segundo reportagem do El País, o orçamento destinado à educação infantil (primária e secundária) pelo Ministério da Educação de Ontário em 2018 foi equivalente a R$ 77,8 bilhões. Na província de Manitoba, por exemplo, as escolas públicas operam diretamente sob a tutela do Ministro da Educação da província e são financiadas por uma combinação de financiamento provincial direto e tributos especiais.

No Japão, país que aparece em quarto lugar na relação do Pisa, os recursos investidos pelo Estado no ensino público passam por uma gestão mais rigorosa. O volume de investimento é menor do que dos outros países citados acima (3,3% do PIB), mas a infraestrutura educacional é mais enxuta, o que permite maiores salários para os profissionais da educação. Lá os salários são pagos pelo governo federal em conjunto com a administração de cada província.

Portanto, trata-se de uma premissa falsa aquela utilizada pelo nobre deputado para defender a entrada da iniciativa privada no financiamento da educação pública básica brasileira. Falsa, pois nos países referenciais quanto à qualidade da educação pública, a maioria adota um sistema de financiamento público, gerido pelo Estado, quer em sua esfera federal, quer na estadual ou ambas. Ao contrário do que defendeu Mitraud, esses países referenciais investem pesadamente na estrutura escolar (professores, materiais de apoio, escolas, água, luz, etc.), entendendo os gastos na educação como investimento, e não como custo do Estado.

Aliás, é na parte final de seu artigo que o deputado Mitraud mostra claramente suas ideias de financiamento da educação pública e a quem ela serve. Segundo o parlamentar, a abertura do financiamento da educação pública à iniciativa privada permitirá que recursos como o do Fundeb (Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação) poderão financiar bolsas de estudo em escolas da rede privada (vouchers) e contratar escolas conveniadas para atender alunos da rede pública (charter schools). Ora, tal projeto visa transferir, diretamente, recursos públicos para instituições privadas e enriquecer um punhado de empresários ligados ao ramo da educação. (Nunca é demais lembrar, a propósito, que a família do atual ministro da economia, Paulo Guedes, possui investimentos no ensino privado). Na tentativa de justificar/legitimar sua proposta, Mitraud cita como exemplo de parceria público privada na educação o Prouni (Programa Universidade Para Todos), criado em 2005 durante a gestão do presidente Luís Inácio Lula da Silva. O deputado se esquece que, no campo progressista, essa tem sido uma das fortes críticas feitas à opção de financiamento do ensino superior adotado durante as gestões petistas. O principal descontentamento é, justamente, que o governo passou a enriquecer pequenos grupos de empresários ligados ao ensino privado, transformando a educação superior em um negócio altamente lucrativo em detrimento da qualidade dos cursos. Os governos Lula/Dilma, nesse sentido, teriam impulsionado a criação de universidades nas quais os títulos são comprados em suaves prestações em três ou quatro anos.

Pior que o uso indevido do Prouni para justificar sua proposta é a exposição clara que o deputado tem do financiamento da escola pública pelo Estado. Aqui não há pudores em expor o liberalismo. Para Mitraud,

“Quando investimos na construção de mais estrutura estatal, estamos aumentando nossos gastos com custeio para as próximas décadas […] mais escolas estatais significam mais professores na folha de pagamento, mais contas de água e luz, e, consequentemente, mais custeio no orçamento do Estado. Considerando a queda na taxa de natalidade no país, seria investir bilhões em uma estrutura permanente que ficaria em desuso rapidamente”.

Fica evidente a visão do deputado da escola pública como um “custo” que onera o Estado, sendo os principais gargalos aqueles qualificados como estruturais, tais como a folha de pagamento dos professores, água e luz. Percebam, tudo isso vem exatamente na contramão do que os países referenciais no que tange a qualidade da educação básica têm feito.  Como vimos, Finlândia, Coréia do Sul, Canadá e Japão estão, justamente, aumentando os investimentos em estrutura, investindo na formação dos professores e gerindo, eles mesmos, os recursos destinados à educação.

Percebe-se, então, que a proposta de educação pública defendida por Tiago Mitraud visa atender a grupos específicos, isto é, grupos de investidores e empresários ligados ao ramo da educação privada que querem entrar no negócio da educação. Não basta mais as universidades ou os materiais didáticos. Querem abocanhar um público que, segundo o próprio parlamentar, seria de 40 milhões de estudantes de ensino básico matriculados nas escolas públicas. É disso que se trata toda essa discussão, e não da melhoria da qualidade de ensino de nossas crianças e jovens, como o deputado quer fazer parecer.

ANPUH-SP emite nota de repúdio a declarações do ministro da educação e do presidente da República

O Hum Historiador repercute a nota de repúdio divulgada ontem (26) pela página da ANPUH-SP nas redes sociais.

NOTA DE REPÚDIO A DECLARAÇÕES DO MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO PRESIDENTE DA REPÚBLICA SOBRE AS FACULDADES DE HUMANIDADES, NOMEADAMENTE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA

A Associação Nacional de Pós-graduação em Filosofia (ANPOF) e associações abaixo mencionadas repudiam veementemente as falas recentes do atual presidente da república e de seu ministro da educação sobre o ensino e a pesquisa na área de humanidades, especificamente em filosofia e sociologia.

As declarações do ministro e do presidente revelam ignorância sobre os estudos na área, sobre sua relevância, seus custos, seu público e ainda sobre a natureza da universidade. Esta ignorância, relevável no público em geral, é inadmissível em pessoas que ocupam por um tempo determinado funções públicas tão importantes para a formação escolar e universitária, para a pesquisa acadêmica em geral e para o futuro de nosso país.

O ministro Abraham Weintraub afirmou que retirará recursos das faculdades de Filosofia e de Sociologia, que seriam cursos “para pessoas já muito ricas, de elite”, para investir “em faculdades que geram retorno de fato: enfermagem, veterinária, engenharia e medicina”. O ministro apoia sua declaração na informação de que o Japão estaria fazendo um movimento desta natureza.

De fato, em junho de 2015 o Ministério da Educação, Cultura, Esportes, Ciência e Tecnologia do Japão enviou carta às universidades japonesas recomendando que fossem priorizadas áreas estratégicas e que fossem cortados investimentos nas áreas de humanidades e ciências sociais.

Após forte reação das principais universidades do país, incluindo as de Tóquio e de Kyoto (as únicas do país entre as cem melhores do mundo), e também da Keidanren (a Federação das Indústrias do Japão) – que defendeu que “estudantes universitários devem adquirir um entendimento especializado no seu campo de conhecimento e, de forma igualmente importante, cultivar um entendimento da diversidade social e cultural através de aprendizados e experiências de diferentes tipos” – o governo recuou e afirmou que foi mal interpretado.

A proposta foi inteiramente abandonada quando o ministro da educação teve de renunciar ao cargo, ainda em 2015, por suspeita de corrupção. Da forma como o ministro Abraham Weintraub apresenta o caso trata-se, portanto, de uma notícia falsa.

O ministro foi seguido pelo presidente, que mencionou que o governo “descentralizará investimentos em faculdades de filosofia”, sem especificar o que isto significaria, mas deixando claro que se trata de abandonar o suporte público a cursos da área de humanidades, nomeadamente os de Filosofia e de Sociologia. O presidente indica que investimentos nestes cursos são um desrespeito ao dinheiro do contribuinte e, ao contrário do que pensa a Federação das Indústrias do Japão, afirma que a função da formação é ensinar a ler, escrever, fazer conta e aprender um ofício que gere renda.

O ministro e o presidente ignoram a natureza dos conhecimentos da área de humanidades e exibem uma visão tacanha de formação ao supor que enfermeiros, médicos veterinários, engenheiros e médicos não tenham de aprender sobre seu próprio contexto social nem sobre ética, por exemplo, para tomar decisões adequadas e moralmente justificadas em seu campo de atuação. Ignoram que os estudantes das universidades públicas, e principalmente na área de humanidades, são predominantemente provenientes das camadas de mais baixa renda da população. Ignoram, por fim, a autonomia universitária, garantida constitucionalmente, quando sugerem o fechamento arbitrário de cursos de graduação.

Uma das maiores contribuições dos cursos de humanidades é justamente o combate sistemático a visões tacanhas da realidade, provocando para a reflexão e para a pluralidade de perspectivas, indispensáveis ao desenvolvimento cultural e social e à construção de sociedades mais justas e criativas.

Seguiremos combatendo diuturnamente os ataques à universidade pública e aos cursos de humanidades movidos pelo ressentimento, pela ignorância e pelo obscurantismo, também porque julgamos que esta é uma contribuição maiúscula da área de humanidades para o melhoramento da sociedade à nossa volta.

Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (ANPEGE)
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Planejamento Urbano e Regional (ANPUR)
Sociedade Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual (SOCINE)
Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE)
Sociedade Brasileira de História da Ciência (SBHC)
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)
Associação Brasileira de Estudos Sociais das Ciências e das Tecnologias (ESOCITE)
União Latina de Economia Política da Informação, da Comunicação e da Cultura (Ulepicc-Brasil)
Associação Nacional de História (ANPUH)
Centro de Investigaciones Filosóficas (CIF/Argentina)
Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)
Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR)
ODARA – Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Cultura, Identidade e Diversidade
Associação Brasileira de Antropologia (ABA)
Centro Brasileiro de Estudos de Saúde – Cebes
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC)
Associação Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo (SBPJOR)
Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR)
Asociación Costarricense de Filosofía (Acofi)
Associação Brasileira de Psicologia Política (ABPP)
Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ)
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope)
Associação dos Professores da UDESC (Aprudesc – ANDES-SN)
Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (FORPIBID)
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM)
Associação Brasileira de Estudos Populacionais (ABEP)

Os 500 anos da circum-navegação de Magalhães e o terraplanismo

Por Luiz Felipe de Alencastro para o Portal UOL em 26/03/2019

Pôster internacional do filme “Terra Plana”, da Netflix. Imagem: Divulgação.

Há quase quinhentos anos, no dia 20 de setembro de 1519, uma frota de 5 navios comandada pelo português naturalizado espanhol Fernão de Magalhães zarpava de Sanlúcar de Barrameda, o grande porto marítimo andaluz, no sul da Espanha, para efetuar a primeira viagem de circum-navegação terrestre.

Como se sabe, nascido em Portugal, Magalhães se naturalizou espanhol e estava a serviço da Coroa espanhola quando iniciou seu périplo para chegar nas Ilhas das Especiarias (Molucas) navegando pelo Oeste e evitando a rota do Cabo cursada pelos portuqueses. Atravessando tempestades, calmarias e motins de marinheiros e oficiais compreensivelmente revoltados com as incertezas da rota, Magalhães cruzou o estreito que ganhou seu nome, entrou no Pacífico, e chegou às Filipinas.

Alí, em 1521, foi morto num combate pelo chefe Lapu-lapu que se tornou herói nacional filipino após da independência do país (1898), até então colônia espanhola. Elcano, capitão espanhol, levou um dos navios da frota de Magalhães de volta a Sanlúcar de Barrameda, completando assim a primeira volta ao mundo. Malgrado o avanço da ciência da época, ainda predominava a geografia de Ptolomeu que postulava a existência de um só oceano circundado de terras.

Magalhães e Elcano batizaram o Oceano Pacífico e enterraram de vez a geografia formulada na Grécia antiga. Agora, Portugal e Espanha disputam a primazia da celebração do quinto centenário da célebre e tormentosa viagem que mudou a história mundial.

Todavia, o fato mais impressionante do quinto centenário da prova definitiva da esfericidade do planeta é o retorno das ideias afirmando que a terra é plana. Sempre houve gente que desconsiderou a viagem de Magalhães-Elcano, o heliocentrismo, os milhares de percursos transoceânicos de navios e aviões, a órbita dos satélites, a viagem do homem à Lua, os traçados dos GPS, para aderir ao terraplanismo. Mas agora o movimento se avolumou e aparece como um componente importante das teorias conspiracionistas que pululam na mídia social. Um documentário dirigido por Daniel J. Clark, “A Terra é plana” (Behind the curve), apresentado na Netflix, retrata os terraplanistas americanos com boa fé e pertinência. Eles poderiam até reivindicar uma filiação com a geografia ptolomaica, visto que seus mapas apresentam a Terra como um gigantesco disco circundado por uma barreira de gelo que seria a Antártica.

Como apontam os especialistas consultados no filme, as entrevistas e os estudos realizados em várias universidades, o terraplanismo, baseado no conhecimento intuitivo e autorreferente, agrega outras teorias conspiracionistas. Tudo indica que o renascimento e a expansão do movimento devem-se às mídias sociais e sobretudo ao YouTube. Ou seja, a teoria sobre a terra plana não vai acabar nunca.

Kenneth Maxwell fala da importância de estudar e ensinar história

O Hum Historiador reproduz abaixo depoimento dado pelo historiador britânico Kenneth Maxwell ao portal Festival de História sobre a importância de se estudar e ensinar História.

POR QUE ENSINAR HISTÒRIA?
por Kenneth Maxwell | publicado originalmente no portal fHist

“Ouvimos com frequência que não conhecer o passado é arriscar repetir os mesmos erros de antes. Se ao menos isso fosse verdade… Nós conhecemos bem as consequências da ignorância da história. As evidências estão ao nosso redor. A invasão do Afeganistão, por exemplo, na qual a arrogância e o desconhecimento da história de George W. Bush (junto com Tony Blair) fizeram com que se repetisse o desastre das invasões britânicas do século XIX, assim como o da invasão soviética no século seguinte. O exemplo do Iraque chega a ser ainda pior.

Contudo, conhecer a história pode não ser de grande ajuda para alguns. Winston Churchill levou seu país à vitória na Segunda Guerra, e era um grande conhecedor de história. Mas também era um imperialista nostálgico, sendo rejeitado pelo eleitorado britânico depois do fim da guerra, e sucedido pelo líder nem um pouco carismático do reformista Labour Party, Clement Attlee. Minha avó, que era unitarista, socialista e uma pioneira na luta pelos direitos das mulheres, não se surpreendera com o resultado das eleições. Ela nunca perdoara Churchill pelos ataques às sufragistas que lutavam pelo direito ao voto antes da Primeira Guerra. Era um evento histórico bem vívido em sua memória, e que depunha contra os méritos de Churchill (ou a falta deles) nas discussões que travava com o meu pai, um conservador convicto.

No Brasil, a necessidade de conhecer a própria história é urgente. Mesmo com a interpretação de sua história sendo tão complexa, multifacetada e disputada. Muitos avanços foram feitos nesse quesito no anos 30 e 40 do século passado, quando Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda e Caio Prado Junior, todos de formas e perspectivas diferentes, buscaram interpretar as formações da sociedade, da cultura e da economia brasileiras. Os três souberam unir pesquisas de arquivo originais com geniais e criativas interpretações.

Os problemas com a interpretação tem se tornado mais complicados desde então. O Brasil de hoje é, definitivamente, mais urbano, mais desenvolvido e mais etnicamente diversificado. Um número grande de brasileiros, porém, continua racial, social e economicamente excluídos. As contradições de uma sociedade muito desigual ainda se fazem presentes. Reconhecer a complexidade do passado brasileiro é, por esse motivo, mais importante do que nunca, e esse é um desafio que os brasileiros ignoram a seu próprio risco”.

É possível ensinar empatia?

Hoje, navegando pela Internet, descobri acidentalmente o blog Além do Roteiro, onde encontrei um post intitulado “A questão de prova que ensina empatia”. Achei o post tão instigante, que decidi repercuti-lo por aqui.

O texto descreve um experimento feito desde 2008 por Dylan Selterman, professor de psicologia na Universidade de Maryland. Segundo o post, esse professor aplica uma questão a todos os seus alunos, baseado na “Tragédia dos Comuns” ou “Dilema dos Comuns”, exercício usado em Teoria dos Jogos e em Psicologia há muitos anos, principalmente como analogia para solução de problemas de distribuição de recursos escassos, como comida, água ou terra.

Reproduzo a seguir a íntegra do post e gostaria de propor ao leitor que chegar até o fim desse texto, que fizesse um esforço de reflexão sobre o conteúdo discutido e a ideia do mérito individual, isto é, que refletissem como esse exercício proposto pelo professor da Universidade de Maryland toca na questão do mérito individual e de como isso pode (ou não) ser inconveniente se estivermos pensando no bem comum.

A QUESTÃO DE PROVA QUE ENSINA EMPATIA
publicado originalmente em Além do Roteiro | 21.jul.2015

No dia 1º de Julho, o usuário do Twitter @shaunhin postou a seguinte imagem:

QUE TIPO DE PROFESSOR FAZ ISSO

Aqui você tem a oportunidade de ganhar um crédito extra em seu trabalho final. Escolha se quer adicionar 2 pontos ou 6 pontos em sua nota. No entanto, há uma pegadinha: se mais de 10% da classe escolher 6 pontos, então ninguém ganhará ponto algum. Suas respostas permanecerão anônimas para o resto da classe, somente eu verei suas respostas.

A questão é aplicada desde 2008 pelo professor Dylan Selterman para seus alunos de Psicologia na Universidade de Maryland. Tornou-se viral com o tweet, alcançando sites como o Buzzfeed, e a chuva de respostas que Dylan recebeu levou a um artigo seu no The Washing Post, onde reflete sobre o desafio.

A questão é modelada a partir da “tragédia dos comuns” (ou “dilema dos comuns”), exercício usado em Teoria dos Jogos e em Psicologia há muitos anos.

Em geral, é aplicada como analogia de um problema de distribuição de recursos escassos, como comida, água ou terra. O raciocínio padrão confronta a visão coletivista versus a visão individualista. O cenário onde todos os estudantes escolhem 2 pontos garante o aumento da nota para a classe inteira, sem ninguém obter um ganho máximo. Pensando nisso, um estudante pode escolher 6 pontos para maximizar seu benefício, acreditando na coletividade dos outros.

Porém, mais de um estudante procura maximizar seus ganhos, levando à tragédia: mais de 10% dos alunos escolhem 6 pontos, e assim a classe inteira fica de mãos vazias.

Portanto, melhor escolher 2 pontos e todos ganharem, deixando de lado possíveis ambições. Assim todos voltam felizes para casa e… espera, o Gilberto não passou na matéria mesmo com os dois pontos?

NECESSIDADE VERSUS GANÂNCIA

Primeiro, podemos reparar como os pontos da questão representam de fato um recurso escasso. Não sabemos o número de alunos da classe (que varia ano a ano), portanto vamos chamar de “y”.

Para que todos recebam pontos, o máximo de alunos que pode escolher a opção “gulosa” é de 10% de y, ou 0,1y. Com 6 pontos distribuídos para os 10%, e 2 pontos multiplicados pelos 90% restantes, chegamos à disponibilidade máxima de pontos, demonstrada na seguinte equação:

6 * 0,1y + 2 * 0,9y = P (pontos disponíveis)

Demonstrado que o número de pontos, ainda que variável, é escasso, fica a impressão anterior de que estamos no tal dilema da comunhão versus ganância. Não é simples assim.

Os problemas de Teoria dos Jogos costumam se basear na premissa de que os jogadores têm igual conhecimento das regras e contexto (mesmo que esse conhecimento seja zero, importa que seja igual). No caso dos alunos, não é igual.

A diferença reside no contexto individual. Se a média para passar na matéria do professor Dylan é 5 e eu estou com média 3.5, mais 2 pontos bastam para que eu seja aprovado. Já o Gilberto está com média 2, e só será aprovado conseguindo os 6 pontos extras. “Mas se o Gilberto, que tinha média menor que a sua, conseguir os 6 pontos, a média dele ficará maior que a sua!”. Sim. E daí? Fomos os dois aprovados, posso ficar bem com isso.

Mesmo que não saibamos nossa média ainda, em geral sabemos o nível da nossa necessidade. Não conhecemos de fato a necessidade dos outros, e é aí que entra a empatia (no caso, direcionada a todos os outros alunos).

Alguém pode estar precisando dos 6 pontos, quase como uma questão de sobrevivência. Se eu não estou, por que correr o risco de perder 2 pontos, mais os pontos da classe inteira, para não me sentir “passado para trás” pelo Gilberto?

Vamos voltar na equação, assumindo que temos 20 alunos (ou seja, y = 20). Podemos encontrar então aquele P, o número de pontos disponíveis:

6 * 0,1*20 + 2 * 0,9*20 = 12 + 36 = 48

Temos 48 pontos distribuíveis. Além do Gilberto, a Paloma também precisava dos 6 pontos, e os dois juntos configuram os 10%. Até que eu, rapaz esperto, escolho a opção dos 6 pontos, fazendo o número de alunos com essa resposta ultrapassarem os 10% (agora somos 15%). Minha decisão malandra não faz apenas com que eu perca 2 pontos. Fiz a turma perder até 48 pontos. Gilberto e Paloma não passaram na matéria, muitos alunos que precisavam dos meros dois pontos também não, e eu mesmo, se tinha média 3.5, me prejudiquei.

É como uma comunidade onde cada família têm 2 filhos, mas menos de 10% das famílias têm 6 filhos. Estas famílias precisam de 6 lotes de água, enquanto aquelas necessitam de apenas 2 lotes. Cada família de 6 filhos que escolher os 6 lotes está apenas sobrevivendo. Cada família de 2 filhos que escolher os 6 lotes prejudicará o grupo (daí a tragédia dos comuns), até o ponto em que o recurso acaba, e as próprias famílias gananciosas sofrerão da falta de água.

Os 2 pontos poderiam ser todos os direitos básicos que o governo deveria nos dar. Os 6 pontos seriam os direitos básicos + programas sociais pra os desprivilegiados.

Quantitativamente, os desprivilegiados no Brasil estão mais próximos de serem 90% do que 10%, mas se pensarmos na proporção de renda de cada grupo, a pirâmide se inverte.

EMPATIA VERSUS GANÂNCIA

Desde 2008, apenas uma turma do professor Dylan conseguiu os pontos. Todas as outras tiveram mais alunos escolhendo 6 pontos. Esse ano, foram cerca de 20%:

Cerca de 20% da classe escolheu os 6 pontos, apesar de que muitas pessoas aleatórias responderam a pergunta após o seu post

 

Talvez isso ocorra por ganância demais dos alunos. Talvez a matéria seja tão difícil que mais de 10% acreditaram precisar dos 6 pontos. Ambas as opções podem ser verdade, contudo, ainda acredito que mais empatia ajudaria a todas as turmas.

Termino com o final do artigo do professor Dylan (tradução própria):

Eu não acredito que escolher os 6 pontos torna uma pessoa egoísta, imoral. Gosto de pensar neste exercício como similar à primeira tentativa de Neo de pular entre arranha-céus em Matrix. Os outros personagens explicam que todos falham no primeiro pulo. Claro, Neo falha previsivelmente. Todavia, no final do filme, ele voa. Pelo mesmo raciocínio, é duro fazer com que um grande grupo de jovens cooperem na primeira tentativa. Mas, mesmo que os alunos não ganhem pontos extras na nota desta vez, fico esperançoso de que cada estudante que assistiu minhas aulas estará mais hábil para navegar na sociedade e efetivamente colaborar com outros no futuro, graças às lições que aprenderam a partir de psicologia social. Como Morpheus, quero libertar a mente deles. Quando as pessoas saem da minha sala de aula, quero que elas percebam que têm as ferramentas para mudar o mundo para melhor, e que nos ajudem a buscar uma sociedade mais iluminada.

Novas tentativas de relativizar os efeitos da escravidão africana na formação de sociedades contemporâneas da América

Tenho constatado com muita preocupação o aparecimento de muitas pessoas que, tomando como base péssimos livros de “história”, opiniões de Olavo de Carvalho e outros tantos vídeos mal intencionados divulgados pela Internet, buscam minimizar os efeitos nefastos que a escravidão africana legou à formação de sociedades contemporâneas na América. Para isso, utilizam basicamente três argumentos:

1. Já havia escravidão na África antes da chegada dos europeus;
2. Os próprios africanos eram os que entravam no interior do continente para capturar outros africanos e vendê-los aos europeus;
3. Europeus também foram escravizados por africanos entre os séculos XVI e XVIII.

O objetivo de quem usa esse tipo de argumentação é claro, buscam, sobretudo, deslegitimar políticas de ações afirmativas movidas pelo Estado que visam corrigir desigualdades atuais cujas raízes remontam ao sistema escravista europeu. Ao fim de suas argumentações, quase sempre concluem acusando os afrodescendentes de serem “vitimistas” ou “coitadistas” que buscam tirar vantagens a partir da história de sofrimento de seus antepassados.

Pois bem, para não cairmos nessas falácias e argumentações rasas, considero que seja bastante importante dar um pouco mais de atenção a este assunto por aqui, pois percebi que ainda hoje há uma série de pessoas com muitas dúvidas na cabeça em relação ao tema.

Em primeiro lugar, e acho que nem precisaria dizer isso aqui, mas há quem questione quando não vê isso explícito em meus textos. Não estou discutindo a moralidade da escravidão, isto é, se a escravidão negra foi moralmente pior do que a branca ou vice-versa, nem tentando argumentar qual foi mais repugnante que a outra. Não se trata disso. Do ponto de vista moral e, sobretudo, por eu ser um homem da virada do século XX para o XXI, é evidente que eu julgo qualquer tipo de escravidão condenável. No entanto, a discussão a seguir é sobre os efeitos que o histórico da escravidão africana legou à conformação de sociedades americanas tais como o Brasil e os Estados Unidos, por exemplo, e não qual escravidão é pior ou melhor que outra.

Em seguida, é preciso lembrar que a escravidão existe desde a antiguidade, podendo ser observada na formação das diferentes sociedades do mundo antigo como os hititas, os babilônios, os egípcios, os gregos e os romanos, por exemplo. No entanto, a forma de escravização do mundo antigo estava relacionada com as guerras e batalhas que essas sociedades moviam umas contra as outras. Os indivíduos que fossem capturados em batalha, bem como mulheres e crianças presos após uma guerra, eram escravizados pelos vencedores. Não havia, por assim dizer, uma busca continuada por escravos em um determinado lugar para oferecê-los em um mercado e comercializá-los para servirem de mão-de-obra em outro.

Portanto, assim como existia no mundo antigo na Europa e no Oriente Médio, a escravidão também existia na África e na América mesmo antes dos europeus haverem chegado nesses continentes. Populações desses locais também moviam guerras contra seus inimigos e, aqueles que fossem capturados em batalhas, eram escravizados e obrigados a realizar trabalhos forçados, quando não fossem sacrificados em algum ritual religioso.

No entanto, com a chegada do europeu nos continentes africano e americano no decorrer do século XV, a escravidão mudará completamente de feição. Tanto que os historiadores passam a denominá-la de escravidão moderna para diferenciá-la do modelo antigo de escravidão praticado antes dela.

Com a descoberta de ouro e prata na América e o início da colonização europeia no continente, que trouxe consigo as grandes plantações de cana-de-açúcar, tabaco e outros produtos para abastecer o mercado europeu, logo se viu que seria necessário o emprego de grande número de mão-de-obra. Embora alguns nativos do continente americano tenham trabalhado, compulsoriamente ou não, nesses empreendimentos europeus, a demanda pelos produtos americanos eram tão grandes, sobretudo a de ouro e prata, que exigia o emprego cada vez maior de mão-de-obra. Como se sabe, a solução encontrada foi o emprego de escravos que, aprisionados na África, eram transplantados para a América a fim de trabalharem nas minas e plantações. A seguir, o mapa com as principais rotas do tráfico negreiro entre os séculos XVI e XIX.

Principais rotas do tráfico negreiro entre séculos XVI e XIX.

Aqui é importante lembrar que a Igreja Católica teve um papel fundamental na determinação de que o escravo empregado nos trabalhos na América fossem africanos, uma vez que ela proibia a escravização de indígenas por considerar que esses grupos ainda não conheciam o cristianismo e deveriam ter a oportunidade de se catequizar. Por outro lado, a escravização dos africanos era justificada pela Igreja como um castigo divino, uma vez que os diversos povos daquele continente já havia travado contato com o cristianismo e, ainda assim, preferiam manter suas religiões politeístas ou o islamismo.

Vê-se, desta forma, que a escravidão moderna tinha três aspectos que lhe são bastante característicos:

1. O escravo era uma mercadoria que podia ser comercializada e herdada;
2. A existência de um mercado de escravos transatlântico;
3. A racialização da escravidão.

Analisadas em conjunto essas características revelam a existência de um verdadeiro sistema escravista que nos permite compreender a razão de mais de 12 milhões de africanos terem sido violentamente aprisionados, escravizados e trasladados para outros continentes: o acúmulo de riquezas na Europa. A escravidão moderna, portanto, é apenas uma engrenagem de um sistema muito mais amplo cujo principal fim era garantir o enriquecimento das monarquias europeias e dos muitos envolvidos nas atividades de exploração e colonização do continente americano.

Com isso em mente, podemos voltar à questão que deu origem a este post, isto é, o fato de algumas pessoas pretenderem minimizar os efeitos da escravidão africana na conformação de sociedades contemporâneas, tais como o Brasil e os Estados Unidos, por exemplo, argumentando que já havia escravidão na África muito antes de os europeus chegarem ao continente; que mesmo durante os séculos XV e XIX eram os próprios africanos quem aprisionavam os escravos para comercializá-los aos europeus e, por fim, que norte-africanos também escravizaram europeus por séculos, fazendo-os trabalhar compulsoriamente no norte da África.

Ora, como vimos, a escravidão antiga difere grandemente da escravidão moderna, de modo que alegar que já havia escravidão na África antes de os europeus chegarem ao continente, não diminui o fato de que o sistema escravista criado pelos europeus a partir do século XV foi o responsável pela transposição dos milhões de africanos para o continente africano e, em decorrência disso, pelas consequências do escravismo na formação das distintas sociedades americanas onde houve uso em grande escala de mão-de-obra africana. Mesmo a escravidão promovida pela expansão muçulmana sobre a Península Ibérica, por exemplo, pode ser classificada como uma escravidão de tipo antigo, uma vez que os europeus escravizados eram os indivíduos capturados após terem sido derrotados em batalhas, para não mencionar a existência de um mercado escravista.

Quanto à segunda argumentação, o fato dos próprios africanos irem ao interior do continente para aprisionar e, posteriormente, comercializar os prisioneiros como escravos aos europeus, ela apenas indica mais um agravante do sistema escravista criado pelos europeus que, ao entrar em vigor, transformou o modo de escravidão antiga que existia na África, para atender suas demandas e interesses. É a existência do mercado transatlântico de escravos que demanda a necessidade crescente de mão-de-obra e, por conseguinte, a busca de novos escravos no interior do continente africano. Se antes da chegada do europeu os escravos eram apenas aqueles que eram capturados nas batalhas constantes entre os diversos grupos que viviam na região, agora a captura de pessoas buscava, sobretudo, atender ao mercado negreiro.

Por fim, quanto a última argumentação, a de que norte-africanos muçulmanos escravizaram europeus por cerca de três séculos, uma vez mais se faz necessário comparar os modelos de escravidão empregados pelos norte-africanos e pelos europeus. No caso dos primeiros, trata-se de corsários que capturavam embarcações no Mar Mediterrâneo e aprisionavam suas tripulações, levando-as como escravos para trabalharem onde atualmente se encontram o Marrocos, a Líbia, a Tunísia e a Argélia. Outra forma de se obter escravos eram os ataques surpresas movidos a cidades europeias localizadas nas costas do Mediterrâneo ou do Atlântico, capturando centenas de pessoas que tinham o mesmo destino das anteriores.  Recentemente, Robert Davis, um historiador que estuda o tema levantou uma estimativa, bastante incerta, de que cerca de um milhão de europeus possam ter sido escravizados por norte-africanos entre os séculos XVI e XVIII (ver matéria sobre o assunto publicado na Folha e no The Guardian). No entanto, esses corsários não atacavam apenas europeus, mas também eslavos e africanos da costa oeste, o que torna os números reais de europeus ocidentais escravizados bastante controverso. Independentemente disso, deve-se considerar que no caso da escravidão promovida por norte-africanos:

1. Os escravos eram capturados em ataques promovidos pelos corsários em mar ou na terra;
2. Não havia um mercado de escravos;
3. A escravidão não era racializada.

Tais características acabaram por determinar não apenas um número bastante menor de escravos europeus levados para o norte da África, mas também não teve consequências significativas para a formação de sociedades contemporâneas quer na África, quer na Europa Ocidental, ao contrário do que ocorreu no caso África – América. Assim, quando argumentar que os africanos escravizaram europeus buscando minimizar os efeitos da escravidão africana em sociedades contemporâneas na América você sempre poderá contestar perguntado:

1. Há, ainda hoje, algum efeito perceptível da escravidão promovida por africanos a europeus nas sociedades americanas onde a força de trabalho desses escravos foi empregada?
2. Nas sociedades americanas atuais, há descendentes desses europeus que foram escravizados por africanos que sejam discriminados em decorrência desse passado escravista?

As respostas a essas perguntas, evidentemente, serão dois “nãos”, o que nos ajuda a concluir facilmente que erra quem pretende minimizar os efeitos da escravidão africana em sociedades americanas contemporâneas argumentando que os africanos escravizaram europeus, já que os modelos de escravidão empregados por europeus e norte-africanos eram bem distintos e, como não podia deixar de ser, os efeitos da escravidão promovida por estes últimos é pouco significativa se comparada aos efeitos da escravização europeia que, ainda hoje, marcam profundamente a vida de afrodescendentes nascidos na América.

Espero que esse post possa ter contribuído para esclarecer algumas dúvidas em relação aos modelos de escravidão empregados na antiguidade e na época moderna, bem como possa ajudar a refletir quando alguém pretender minimizar os efeitos da escravidão africana na formação de sociedades americanas contemporâneas argumentando a ocorrência de escravidão de europeus e que eram os próprios africanos que escravizavam os africanos. Como disse o poeta, diplomata e historiador Alberto da Costa e Silva, em entrevista à BBC Brasil, penso que…

“o importante não é que haja cota na universidade. Acho que tem de haver cota em tudo. Se você vai se candidatar a um cargo de atendente de hotel de primeira classe, se você for negro, você tem dificuldade. O preconceito é discriminatório. Ele não impede você de usar o mesmo banheiro, o mesmo bebedouro, mas dificulta o acesso (do negro) às camadas das classes média e alta”.

Para concluir gostaria de deixar um vídeo que preparei como material complementar às minhas aulas de escravidão africana no ensino fundamental e médio. Já havia preparado um post sobre este material aqui, mas entendo ser pertinente deixar o vídeo aqui também.

ATO PÚBLICO: Professores contra o Impeachment e pela democracia

Na próxima quarta-feira, dia 16 de dezembro de 2015, às 11:00, haverá na Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo um Ato Público organizado pelo Grupo Manifesto “Impeachment, legalidade e democracia” com a presença de vários dos professores universitários que assinaram o manifesto contra o Impeachment da presidenta Dilma Rousseff na última semana.

O Hum Historiador se une aos esforços contra o Impeachment e em defesa da Democracia, divulgando os eventos, manifestos e textos, além de seu autor buscar ativa participação nas manifestações pelo respeito às instituições e contra o golpismo que assola o país.

Seguem as informações divulgadas em evento criado no Facebook:

ATO PÚBLICO:

PROFESSORES CONTRA O IMPEACHMENT E PELA DEMOCRACIA

Com a presença confirmada de, entre outros:

Alfredo Bosi – Letras/USP
André Singer – Ciência Política/USP
Dalmo de Abreu Dallari – Direito/USP
Ermínia Maricato – FAU/USP
Leda Paulani – Economia/USP
Luiz Gonzaga Belluzzo – Economia/Unicamp
Marcos Nobre – Filosofia/Unicamp
Maria Vitória Benevides – Educação/USP
Miguel Nicolelis – Neurobiologia/Universidade Duke (EUA)
Paulo Arantes – Filosofia/USP
Roberto Schwarz – Letras/Unicamp

Local:
Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo
Sala dos Estudantes
Largo São Francisco, 95

Data:
Quarta-feira, dia 16/12, às 11h

O ato será um lançamento público do manifesto dos professores universitários contra o impeachment, que foi divulgado na última quinta-feira com o título “Impeachment, legalidade e democracia” e contou com surpreendente adesão. É também um ato de mobilização para as manifestações marcadas para as 17h no MASP.

O manifesto está disponível aquii: http://www.peticaopublica.com.br/pview.aspx?pi=BR87028

Organização:
Grupo Manifesto “Impeachment, legalidade e democracia”

Maiores Informações:
Página do evento no Facebook: https://www.facebook.com/events/1720328401532323/

[ANPUH] Moção de repúdio contra a intimidação da Polícia Militar à Escola Estadual Aggêo Pereira do Amaral

O Hum Historiador repercute a moção de repúdio divulgada pela Associação Nacional de História no último dia 22 de setembro.

MOÇÃO

A Associação Nacional de História vem a público noticiar e se manifestar contra a intimidação da Polícia Militar-SP que vem ocorrendo numa  escola pública do Estado.

Trata-se da Escola Estadual Aggêo Pereira do Amaral, na cidade de Sorocaba-SP na qual foram apresentados trabalhos sobre a obra do filósofo Michel Foucault “Vigiar e Punir”. A partir dessa apresentação, a Policia Militar do Estado, que se sentiu atingida pela natureza do trabalho, passou a pressionar a Diretoria Regional de Ensino solicitando intervenção  contra a direção e os professores da Instituição.

Com relação ao episódio, a ANPUH manifesta repúdio a esse e qualquer outro tipo intimidação que ameaça o trabalho dos profissionais de ensino, em geral, e historiadores, em particular.

Cabe salientar o compromisso da Associação com a defesa dos princípios democráticos que regem nossa sociedade incluindo a defesa aos direitos à educação e a responsabilidade dos educadores em relação à formação de cidadãos conscientes e críticos.

Diante da gravidade do fato, a ANPUH Nacional também manifesta apoio à solicitação da ANPUH – São Paulo no que se refere à  ampla apuração dos fatos por parte das autoridades competentes e esclarecimentos sobre a atuação de integrantes da Polícia Militar nesse episódio.

Maria Helena Rolim Capelato
(Presidente da ANPUH Brasil)

São Paulo, 22 de setembro de 2015