Discutindo a Fundação Ford (Parte 3/4)

Continuando a repercutir o texto do amigo e historiador Marcus Correia, publicado originalmente no portal Esquerda Online.

Abaixo a terceira parte (de quatro) do texto que discute a Fundação Ford. Para ler o post anterior, com as partes 1 e 2 do texto, clique aqui.

DISCUTINDO A FUNDAÇÃO FORD (PARTE 3/4)
por Marcus Correia | publicado originalmente em 22 dez. 2016 | Esquerda Online

No Brasil

Depois da Revolução Cubana, a política externa estadunidense voltou-se mais atentamente para a América Latina e, em particular, para o Brasil. A pretexto de conter a ameaça comunista internacional, o Departamento de Estado, a CIA, o Pentágono e grandes corporações patrocinaram uma série de regimes militares sanguinários por todo o continente. Foi nesse contexto que a Fundação Ford passou a atuar como organização “filantrópica” no Brasil, em 1961, abrindo um escritório no país ano seguinte, mesmo período em que também o fez no Chile e no México.

Dois elementos que foram abordados nas partes anteriores do artigo merecem atenção aqui. O primeiro deles é o fato de, à época, a Fundação Ford deter a maior parte das ações da Ford Motor Company, diferente do que comumente se pensa (Cf. Parte 1). Em 1962, por exemplo, a Fundação Ford era proprietária de mais de 50% das ações das indústrias Ford e sua principal controladora [1]. O segundo elemento refere-se à relação desenvolvida no pós-Guerra entre a Fundação e os órgãos de inteligência dos Estados Unidos. Como já foi mencionado, depois da Segunda Guerra Mundial, a maior parte dos altos funcionários da entidade eram ou tinham sido agentes, tinham ligações com agentes ou trabalhavam em profunda conexão com os órgãos de inteligência, com o Departamento de Defesa, com o Departamento de Estado e com o complexo indutrial-militar privado dos Estados Unidos (Cf. Parte 2).

No Brasil, desde 1962, alguns executivos da Ford Motor do Brasil estiveram vinculados à conspiração civil-militar que levou ao golpe de Estado de 1964. Estavam ligados principalmente ao financiamento do chamado “complexo IPES/IBAD”, cujos recursos advinham, entre outras pessoas jurídicas, da Atlantic Community Development Group for Latin America (ADELA), da qual a Ford Motor era participante, e da American Chamber of Commerce, onde participavam vários diretores da Ford Motor do Brasil (Mario Bardella, Robert F. Carlson, Luiz B. Carneiro da Cunha, Joseph Radleigh Dent, H. H. Eichstaedt, John C. Goulden) [2]. Inclusive, em 1963, o Congresso brasileiro instaurou uma Comissão Parlamentar de Inquérito para investigar as atividades do IBAD no financiamento da campanha eleitoral anterior. O predidente da CPI foi o deputado federal Rubens Paiva.

Mas o principal nome vinculado à Ford Motor do Brasil com participação no golpe de 1964 foi Humberto Monteiro. Monteiro era membro-diretor da seção de São Paulo do IPES. Também integrava o Sindicato da Indústria de Aparelhos Elétricos, Eletrônicos e Similares do Estado de São Paulo, da American Chamber of Commerce. [3] Monteiro foi secretário da Fazenda do Estado de São Paulo no governo Ademar de Barros e presidente da União Cultural Brasil-Estados Unidos. [4]

Logo após o golpe, em setembro de 1964, chegou ao Brasil, Peter Dexter Bell, um dos mais importantes representantes da Fundação Ford para a área internacional e responsável pela distribuição dos recursos da entidade no país. Antes de ocupar tal posto, Peter Bell havia estagiado na área de Relações de Segurança Internacional do Pentágono. Meses depois da sua chegada ao Brasil, no início de 1965, ele fez sua primeira visita a uma instituição de ensino superior, a Faculdade de Ciências Econômicas da UFMG. Lá, foi recebido com a explosão de uma bomba, detonada por estudantes a fim de que ele “mantivesse distância”. [5]

É importante relembrar (Cf. Parte 2) que, em 1964, McGeorge Bundy, que assumiria a presidência da Fundação Ford dois anos depois, era Assessor de Segurança Nacional do presidente Lyndon Johnson e uma das suas prerrogativas era monitorar e assessorar as atividades da CIA ao redor do mundo. McGeorge Bundy compôs, também em 1964, um comitê especial da Casa Branca, junto com outros membros do governo e das agências de inteligência, a fim de determinarem ações clandestinas no Chile para auxiliar na eleição de Eduardo Frei.[6] É provável também que, ocupando o cargo, tenha sido um dos formuladores da parceria golpista para o Brasil.

Na mesma época, o irmão de McGeorge, William Bundy, compunha o Comitê Nacional de Avaliação da CIA. Os irmãos Bundy são ainda apontados como os formuladores de falsos pretextos apresentados ao Congresso dos Estados Unidos para justificar a escalada militar do país na Guerra do Vietnã a partir de 1964. [7] McGeorge ficará na presidência da Fundação Ford entre 1966 e 1979, período de maior influência da entidade no Brasil. Portanto, Peter Bell foi o principal representante, no Brasil e na América Latina, da administração de McGeorge Bundy na Fundação Ford.

Seguindo as diretrizes de internacionalização da Fundação, formuladas por Horace Rowan Gaither Jr. depois da Segunda Guerra Mundial (Cf. Parte 2), a principal atividade de Peter Bell no Brasil era promover o financiamento de atividades nos campos social, acadêmico e cultural. No pós-guerra, uma série de colaborações diplomático-empresariais foram firmadas entre o Brasil e os Estados Unidos. Duas delas foram a Comissão Mista Brasil-Estados Unidos para o Desenvolvimento Econômico, criada em 1951, e ligada ao Ponto IV do Plano Marshall [8] e, em 1961, a Aliança para o Progresso. Ambas as parcerias, no entanto, destinavam-se sobretudo ao campo econômico-industrial. Logo, na estratégia da política externa dos Estados Unidos, um dos papéis a ser cumprido pela Fundação Ford no Brasil seria o de atuar em áreas que as iniciativas anteriores não abrangiam e essa foi a atuação de Bell.

Peter Bell ficou no Brasil entre 1964 e 1969 e ele próprio narra que encontrou-se com agentes da CIA por aqui, a pedido do embaixador dos Estados Unidos, a fim de conversarem sobre os financiamentos promovidos pela Fundação Ford. [9]

Em março de 1968, o presidente Arthur da Costa e Silva solicitou ao Congresso uma autorização, em caráter especial, para que a Fundação Ford fosse considerada de “utilidade pública”, o que era uma prerrogativa apenas de entidades nacionais. Na exposição de motivos formulada pelo ministro da Justiça, Luis Antônio da Gama e Silva justifica-se para tal medida em “face aos relevantes serviços prestados pela entidade através da realização de intenso programa social objetivando o bem estar humano…” [10]. Em junho, o Senado aprovou a solicitação do general.

Seis meses depois dessa aprovação, tanto Costa e Silva, como o professor e ex-reitor da USP, Gama e Silva, foram signatários do Ato Institucional n. 5 (AI-5), expressando a preocupação de ambos com o “bem estar humano” no país, promovendo expurgos, torturas, assassinatos, perseguições e toda a sorte de barbárie contra a população organizada contra o regime.

Em 1 de julho de 1969, na esteira do AI-5, foi criada a Operação Bandeirantes e a Ford Motor Co., cuja maior acionista era a Fundação Ford, tornou-se uma das suas principais financiadoras [11]. O intuito central da operação era o extermínio dos militantes comunistas do país. A Ford Motor Co. dispendeu recursos também para a criação dos DOI-CODI, conforme, entre outras fontes, o depoimento à Comissão da Verdade do ex-agente da repressão Merival Chaves, do setor de inteligência do Exército [12]. É desnecessário mencionar aqui as atrocidades perpetradas pelo órgão contra os revolucionários brasileiros do período.

Entre as muitas iniciativas “filantrópicas” da Fundação Ford no Brasil, a mais conhecida foram os recursos que, também em 1969, a entidade destinou à criação do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (CEBRAP), cujo principal pesquisador veio posteriormente a ser presidente do país, o procônsul do império Fernando Henrique Cardoso. O centro foi fundado por professores que haviam sido demitidos da universidade em razão do AI-5 e, no primeiro momento, a embaixada dos Estados Unidos e a CIA no Brasil, talvez um pouco desinformados, viram com preocupação o auxílio da Fundação Ford. Porém, segundo o próprio Peter Bell, depois que ele se reuniu com um agente da CIA no país, a preocupação se desfez e a entidade destinou recursos à criação do centro de pesquisa. [13]

Em entrevista concedida ao jornal O Estado de S. Paulo em 2012, Peter Bell afirmou, com toda razão: “No contexto do período, entendo que alguns brasileiros possam ter desconfiado de mim.” [14]

Conforme o processo de abertura política no país a partir de meados dos anos 1970, a Fundação Ford foi “camaleonicamente” adaptando-se ao novo ambiente e sua nova linha de atuação passou a ser os chamados “direitos humanos”. A quarta e última parte do artigo irá abordar alguns fatos relevantes da história da Fundação Ford dos anos 1970 até os dias atuais. É possível afirmar que também nesse período a promoção do “bem estar humano” e dos “direitos humanos” foi mais uma vez apenas uma cobertura na defesa dos interesses do imperialismo yankee.

NOTAS

[1] – O Estado de S. Paulo, 9 de março 1962

[2] – DREIFUSS, René Armand. 1964: A conquista do Estado – ação política, poder e golpe de classes. Rio de Janeiro: Vozes, 1981.

[3] Idem.

[4] – O Estado de S. Paulo,

[5] – CANEDO, Leticia Bicalho. A Fundação Ford e as Ciências Sociais no Brasil: o papel dos program officers e dos beneficiários brasileiros para a construção de novos modelos científicos.https://leticiabcanedo.wordpress.com/2016/04/25/a-fundacao-ford-e-as-ciencias-sociais-no-brasil-o-papel-dos-program-officers-e-dos-beneficiarios-brasileiros-para-a-construcao-de-novos-modelos-cientificos/ e Entrevista com Peter Bell. O Estado de S. Paulo, 16 set. 2012.http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,para-os-eua-brasil-era-campo-de-batalha-na-guerra-fria-imp-,931221

[6] – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Formação do Império Americano: da guerra contra a Espanha à guerra do Iraque. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. p. 259, 318, 772 ; MARCHETTI, Victor & MARKS, John D. The CIA and the cult of intelligence. [S.n.]: Langley, Virginia, 1974.

[7] – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Op.cit. p. 259, 318, 772.

[8] – CANEDO, Leticia Bicalho. Op. cit.

[9] – Entrevista com Peter Bell, em O Estado de S. Paulo, 16 set. 2012.http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,para-os-eua-brasil-era-campo-de-batalha-na-guerra-fria-imp-,931221

[10] – O Estado de S. Paulo, 23 mar. 1968

[11] – BRASIL. Comissão Nacional da Verdade. Relatório. Brasília: CNV, 2014. Vol. 1. e Vol. 2.

[12] – Comissão Nacional da Verdade. Tomada pública de depoimento de agentes da repressão: Merival Chaves. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pKcnTDCcDuw (a partir dos 21 minutos)

[13] – CANEDO, Leticia Bicalho. A Fundação Ford e as Ciências Sociais no Brasil: o papel dos program officers e dos beneficiários brasileiros para a construção de novos modelos científicos.https://leticiabcanedo.wordpress.com/2016/04/25/a-fundacao-ford-e-as-ciencias-sociais-no-brasil-o-papel-dos-program-officers-e-dos-beneficiarios-brasileiros-para-a-construcao-de-novos-modelos-cientificos/ ; E Entrevista com Peter Bell, em O Estado de S. Paulo, 16 set. 2012.http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,para-os-eua-brasil-era-campo-de-batalha-na-guerra-fria-imp-,931221

[14] – Entrevista com Peter Bell, em O Estado de S. Paulo, 16 set. 2012.http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,para-os-eua-brasil-era-campo-de-batalha-na-guerra-fria-imp-,931221

Discutindo a Fundação Ford

Repercutindo aqui no Hum Historiador o texto indispensável do amigo, e também historiador, Marcus Correia, que acaba de ser censurado pelo Facebook. Simplesmente, sem mais nem menos, os posts que estavam circulando amplamente por aquela rede social foram excluídos.

Sem mais delongas, seguem as Partes I e II do texto que foram originalmente publicadas no site Esquerda Online em 10 e 13 de dezembro de 2016, respectivamente.

DISCUTINDO A FUNDAÇÃO FORD (PARTES 1 e 2 de 4)
por Marcus Correia

PARTE I

É espantoso como entidades, ONGs, ativistas e pesquisadores no Brasil, identificados com a esquerda, em sentido amplo, ainda hoje permanecem recebendo recursos da Fundação Ford, mesmo diante de tantas informações e pesquisas disponíveis a propósito da estreita relação existente entre essa entidade, a política externa dos Estados Unidos e seus órgãos de inteligência.

Pressupondo que a razão para esse aparente paradoxo político decorra apenas de um profundo desconhecimento de fatos básicos da história dessa instituição, este artigo procura reunir alguns desses fatos, a maior parte deles recolhidos de importantes trabalhos já publicados.

O artigo apresenta-se dividido em quatro partes: a primeira aborda os primeiros anos da Fundação, do período que vai da sua criação no ano de 1936 até o término da Segunda Guerra Mundial em 1945; a segunda parte se debruça sobre o período entre o início da chamada Guerra Fria até os anos de 1960; a terceira traz fatos a respeito da atuação da Fundação Ford no Brasil, sobretudo, durante a ditadura militar; a quarta parte aborda as atividades da Fundação Ford dos anos 1970 até os dias atuais.

Cabe observar que, nesse delicado momento atual do país, é cada vez mais relevante que se avolumem discussões sobre o imperialismo, uma vez que, ao que consta, o Brasil não é o centro do capitalismo global e está mais sujeito às suas intempéries do que parece a muitos analistas da esquerda autóctone. E aqueles que não concordarem com essa breve história da Fundação Ford, que contem outra mais idílica.

As origens: de 1936 a 1945
Em uma cerimônia solene ocorrida na cidade de Dearborn, em Michigan, nos Estados Unidos, no dia 30 de julho de 1938, o cônsul da Alemanha acreditado em Cleveland, Karl Krapp, e seu congênere em Detroit, Fritz Heller, presentearam o industrial estadunidense Henry Ford pelo dia do seu aniversário. A pedido do führer, ofereceram-lhe a Grã-Cruz da Ordem da Águia Alemã (Großkreuz des Deutschen Adlerordens). Essa alta condecoração do Estado alemão havia sido criada no ano anterior por Adolf Hitler com o intuito de homenagear estrangeiros que desfrutavam da sua admiração. Outros dois indivíduos que receberam a referida medalha honorífica foram Benito Mussolini e o espanhol Francisco Franco.

Adolf Hitler há muito manifestava uma forte simpatia por Henry Ford e manteve uma foto dele em seu escritório em Munique. No início dos anos 1920, Henry Ford escreveu execráveis escritos antisemitas, os panfletos The International Jews: The World`s Problem, transformados ulteriormente em livro e que inspiraram o líder nazista na sua perseguição implacável aos judeus na Europa. Traduzidos para a língua alemã, os escritos de Ford tiveram ampla circulação nos meios nazistas antes de 1933. Por essa razão, a primeira edição de Mein Kampf Hitler, dedicou a Henry Ford.

Afora as concepções lunáticas da existência de uma conspiração judaico-comunista internacional contra a qual ambos lutavam, a admiração de Hitler por Henry Ford advinha também dos métodos de racionalização industrial. Essa racionalização serviria como exemplo tanto ao modelo industrial do Reich, como ao sistema, igualmente fabril, de extermínio bárbaro de milhões de pessoas em campos de concentração, a exemplo de Auschwitz, Sobibor e Treblinka.

Desde os anos 1920, Ford vinha contribuindo com o financiamento do Partido Nacional-Socialista na Alemanha e enviava de 10 a 20 mil marcos alemães como presente de aniversário para Adolf Hitler todos os anos, até 1944. [1]

Nos Estados Unidos, Henry Ford manteve um sistema conhecido pelos críticos como a “Gestapo de Ford”, o que também lhe rendeu o apelido dado pelo New York Times, em 1928, de “Mussolini do Highland Park” [2].

Ford, além de perseguir e reprimir sindicalistas, organizou um sistema de vigilância e controle da vida privada de seus funcionários, por meio da criação de um Departamento de Sociologia da Ford Motor Company. Tal órgão procurava intervir nos aspectos privados dos trabalhadores das fábricas, como moradia, alimentação, lazer e modo de vida. Ford até mesmo contratou um ex-pugilista que serviu como “fiscalizador” do serviço privado de repressão política e social aos trabalhadores da Ford em Dearborn e que lhes fazia visitas inesperadas em seus lares. [3]

A condecoração de Henry Ford com o maior título honorífico dado a estrangeiros pelo governo nazista nada mais foi do que um reconhecimento inter pares. Dois anos antes, no início de 1936, Edsel Ford, filho de Henry Ford e então presidente da Ford Motor Company anunciou a criação da Fundação Ford, que tinha por objetivo dispender recursos “à caridade, à educação e à ciência”. Mas, de fato, a criação da fundação filantrópica familiar servia a interesses econômicos muito claros aos contemporâneos.

Em 1934, um grupo de empresários, banqueiros e oficiais militares estadunidenses patrocinaram uma tentativa de golpe de Estado contra o presidente Franklin D. Roosevelt, golpe esse que visava à instauração de um regime filofascista nos Estados Unidos.[4]

Malfadada a tentativa de golpe contra Roosevelt e no contexto econômico do New Deal, em 1935, o Congresso dos Estados Unidos aprovou o Revenue Act, uma espécie de taxação de grandes fortunas que chegava à casa dos 70%. [5]

O maior prejudicado com a nova legislação seria justamente a multimilionária família Ford. Para dissimular do fisco a cobrança dos novos impostos foi, portanto, criada a Fundação Ford, transferindo-se, assim, 90% das ações da Ford Motor Co. pertecentes à família para a nova entidade “filantrópica”.

Desde então, diferentemente do que se pensa, a Fundação Ford tornou-se a proprietária da Ford Motor Company. [6]

Os três únicos diretores da Fundação Ford no período eram Edsel Ford, presidente da Ford Motor Co. e igualmente presidente da Fundação; Bert J. Craig, secretário e tesoureiro da Ford Motor Co; e Clifford Longley, advogado da Ford Motor Co.

Pressionada pelo governo a dar, então, início a qualquer atividade filantrópica de relevo, a Fundação Ford anunciou, em dezembro de 1937, a doação de um terreno em Dearborn, Michigan, EUA, para a construção de quatro mil “moradias modelo” para operários locais. A Ford doou o terreno e o projeto, enquanto a construção ficaria a cargo de outros empresários que tivessem interesse no empreendimento.

Originalmente anunciado como filantropia a operários, pelos baixos custos de aluguel ou venda, logo o projeto foi desconfigurado, tornando-se um empreendimento imobiliário de mais alto padrão, com centro de negócios, escolas, clínicas médicas, lojas, entre outros. De acordo com uma matéria da época, a iniciativa passou a beneficiar trabalhadores de “white collar”, conforme a expressão do jornal [7].

Essa foi a única iniciativa “filantrópica” da entidade que teve ampla repercussão antes de 1945. O real interesse por trás da criação da Fundação, i.e., dissimular a fortuna familiar adquirida ao longo dos anos de exploração da classe trabalhadora pela Ford Motor Co., fez com que ela permanecesse inexpressiva nas suas ações “humanitárias” durante os primeiros dez anos de existência.

Já na Europa, a Ford Motor Co. mantinha fortes investimentos econômicos desde os anos 1920. Em particular, na Inglaterra e na Alemanha. Neste último, encontrou certas dificuldades decorrentes da ascensão do nacionalismo de ultra-direita no país, uma vez que parte da população sabotava a compra de produtos de empresas estrangeiras. Mesmo assim, a relação com o governo nazista que ascendeu em 1933 era mais amena e a Ford fabricou um terço dos caminhões do exército nazista, por exemplo, e dobrou de tamanho na Alemanha entre 1939 e 1945 [8].

Entre 1941 e 1945, a subsidiária da Ford Motor Co. em Colônia, na Alemanha, a FordWerke, utilizou, inclusive, trabalho escravo de presos estrangeiros e judeus, oriundos da Europa Oriental, da União Soviética, da Itália e da França [9].

Esses são alguns poucos e relevantes fatos do período de origem da Fundação Ford. Frente à oposição política que a família Ford mantinha ao governo de Franklin D. Roosevelt, até o final da II Guerra, a Fundação não atuou em parceria com o governo dos Estados Unidos. E suas atividades de caridade restringiam-se a poucas iniciativas em Michigan. A relação estreita com o Departamento de Estado e os órgãos de inteligência estadunidenses passaria a ocorrer a partir do início da chamada Guerra Fria.

NOTAS DA PARTE I:
1 – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. A Desordem Mundial: o espectro da total dominação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016. p. 44-46
2 – SAGER, Geshe. Henry Ford und die Nazis – Der Diktator von Detroit. Spiegel Online, 29, jul. 2008. 
3 – Idem.
4 – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Op. cit. p. 44-46
5 – CHAVES, Wanderson da Silva. O Brasil e a recriação da questão racial no pós-guerra: um percurso através da história da Fundação Ford. Tese (Doutorado). Programa de Pós Graduação em História Social, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011. p. 26-27
6 – Idem. p. 26-27
7 – De La Crosse Tribune, La Crosse, Winconsin, EUA, 6 jul. 1939.
8 – LIMA, Cláudia de Castro. Os aliados ocultos de Hitler. Revista Super Interessante.
9- REICH, Simon. Tha Nazi Party: Ford Motor Company and the Third Reich. Jewish Virtual Library. A própria Ford Motor Co. em 1998 abriu um amplo processo de investigação interna sobre a conduta da sua subsidiária na Alemanha, provocada por processos legais de sobreviventes do Holocausto que foram movidos contra a empresa por haverem trabalhado como escravos na FordWerke.

---

PARTE II

Pós-Guerra e Guerra Fria: de 1945 aos anos 1960

Com o término da Segunda Guerra Mundial, grandes empresários e financistas estadunidenses, muitos dos quais haviam apoiado a ascensão do nazi-fascismo na Europa, bem como muitos quadros técnicos do partido nazista alemão, passaram a colaborar com os Estados Unidos num esforço pela hegemonia global e pelo combate à expansão do comunismo. Entre os frustrados com a derrota nazi-fascista encontrava-se a família Ford, que passaria então a atuar junto à política externa dos Estados Unidos a fim de justificar a série de isenções de impostos que obtivera com a criação da sua fundação “filantrópica” em 1936.

Em 1943, porém, faleceu Edsel Ford, o primeiro presidente da Fundação e presidente da Ford Motor Co. O patrono, Henry Ford, faleceu quatro anos depois, em 1947. Por esta razão, as presidências da Fundação Ford e da Ford Motor Co. ficaram a cargo do filho de Edsel, Henry Ford II. Ele é quem vai reestruturar a Fundação Ford, fazendo com que a entidade passasse a atuar na política internacional, como ocorre ainda hoje.

O intuito aqui não é o de enumerar as diversas atividades e financiamentos promovidos pela Fundação Ford ao longo dos anos, porque isso excederia muito os objetivos desse artigo, não havendo, ademais, um levantamento exaustivo dessas atividades. Optou-se apenas pela apresentação de dados dos principais indivíduos que compuseram o staff da Fundação Ford, destacando suas relações com o aparato estatal dos Estados Unidos e seu complexo industrial-militar-acadêmico.

A partir de 1947, no contexto do lançamento da Doutrina Truman, a Fundação Ford passou por uma reestruturação que, em razão da sua expansão à atuação internacional, necessitava operar em parceria com o Departamento de Estado e os órgãos de inteligência dos Estados Unidos, como com a recém-fundada Agência Central de Inteligência, a CIA.

Essas novas diretrizes da entidade foram elaboradas por um conjunto de indivíduos, entre os quais o então presidente da entidade, Henry Ford II, Ernest Kanzler, antigo executivo da Ford Motor Co.,Donald K. David, da Harvard Business School, e Karl T.Compton, presidente do Massachusetts Institute of Technology. Mas, o principal formulador da perspectiva de internacionalização da Fundação foi Horace Rowan Gaither Jr.

Durante a Segunda Guerra Mundial, Donald David e Karl Compton eram elementos de ligação entre a industria armamentista e as pesquisas acadêmicas nos Estados Unidos [1]. Já Horace Rowan Gaither Jr. era um executivo de corporações privadas ligadas ao Departamento de Defesa e ao Exército dos Estados Unidos, como a RAND Corporation e MITRE Corporation [2].

O primeiro presidente da Fundação, fora dos quadros de diretores da Ford Motor Co.,foi Paul G. Hoffmann. Entre 1948 e 1950, Paul Hoffmann havia sido diretor-chefe da Administração de Cooperação Econômica, organismo que administrava o Plano Marshall na Europa depois da Guerra [3]. No período em que ocupou a presidência da Fundação Ford, apareceram as primeiras denúncias da relação entre a entidade e atividades clandestinas do serviço secreto estadunidense no exterior.

Em dezembro de 1951, por exemplo, o presidente Harry Truman nomeou como embaixador na União Soviética George F. Kennan. Kennan era um especialista em política soviética e foi o formulador da política de “contenção” do comunismo. Em 1944, Kennan já havia composto a embaixada dos Estados Unidos em Moscou. Quando retornou aos Estados Unidos, em 1946, ocupou cargo no Colégio de Guerra e no Departamento de Estado. Entre 1949 e 1950, Kennan “licenciou-se” das suas funções públicas, passando a trabalhar para a Fundação Ford, no seu Fundo do Oriente Europeu para o Entedimento Internacional.

Quando foi novamente nomeado ao cargo de embaixador em Moscou no final do ano de 1951, o Pravda, órgão oficial de imprensa soviética, denunciou Kennan como sendo o responsável pela distribuição de fundos da Fundação Ford para auxiliar “organizações anti-soviéticas” [4]. A nota dizia ainda que o objetivo de tais doações era o de “fomentar atividades clandestinas” no país [5].

Em 1952, com a campanha presidencial do ex-comandante supremo das Forças Aliadas na Europa e ex-comandante supremo da OTAN, o general Dwight Eisenhower, Paul Hoffmann fundou, e igualmente presidiu, a Liga dos Cidadãos Favoráveis a Eisenhower. No mesmo ano, Hoffman trouxe para a Fundação Ford ninguém menos que Richard Bissel, chefe do serviço clandestino da CIA [6] e que havia trabalhado com ele na administração do Plano Marshall. Como membro da agência de inteligência, Richard Bissel era muito próximo de Allen Dulles, que, com a administração Eisenhower, tornou-se o diretor geral da CIA. Bissel recebeu o convite de Dulles para ser seu principal assistente na agência em 1954 e deixou a Ford. [7] Na Fundação, Bissel obteve o auxílio de Allen Dulles e outros altos oficiais colegas seus da CIA na formulação de várias ações da Fundação Ford pelo mundo [8].

Também em 1953, ingressou na Fundação Ford, Frank Lindsay, antigo veterano do OSS – Office of Strategic Service (órgão precursor da CIA). Como Bissel, Lindsay foi um dos primeiros formuladores, em 1947, de técnicas de operações encobertas do serviço secreto dos Estados Unidos. Lindsay foi levado para a Fundação Ford por um de seus diretores, Waldemar Nielsen, também um agente da CIA [9].

Em 1954, foi empossado o novo presidente da Fundação Ford: John McCloy. Antes de ocupar esse cargo, McCloy havia sido Secretário Assistente do Ministério da Guerra dos Estados Unidos durante a II Guerra Mundial. Depois do conflito, foi Alto Comissário da Alemanha ocupada, foi presidente do Banco Mundial e presidente do Chase Manhattan Bank, pertencente à família Rockefeller. Além de ser diretor de grandes corporações, McCloy foi advogado em Wall Street, representando nessa posição as maiores empresas petrolíferas dos Estados Unidos. Como Alto Comissário da Alemanha ocupada, trabalhou junto com os órgãos de inteligência dos Estados Unidos na Europa no final da Segunda Guerra Mundial, período em que vários quadros técnicos do nazismo passaram a trabalhar para os Estados Unidos [10].

Em 1953, com John McCloy a frente da Fundação Ford, Shepard Stone também ingressou na instituição na área de Relações Internacionais. Shepard Stone havia trabalhado com McCloy como assessor de relações públicas no período em que o segundo fora alto comissário da ocupação da Alemanha depois da Guerra e, depois de ter “recusado” ocupar um cargo na área de operações psicológicas (psy-ops) na CIA, passou a trabalhar para a Fundação Ford [11].

O presidente seguinte da Fundação Ford foi Horace Rowan Gaither Jr. Além de ter sido o responsável pela formulação das diretrizes que estabeleceram o vínculo entre a entidade e o aparato estatal estadunidense em 1947, uma ação sua que vale menção foi que, em novembro de 1957, o presidente Eisenhower encarregou um grupo de cientistas para um estudo, altamente sigiloso, a respeito de possíveis ataques nucleares da União Soviética contra os Estados Unidos. Foi encarregado da presidência do grupo de pesquisadores justamente Horace Rowan Gaither Jr, [12].

O relatório final do grupo, apresentado ao Conselho Nacional de Segurança e ao Departamento de Defesa, previa que, sob risco de uma ameaça nuclear soviética, era necessário um forte aumento dos gastos militares pelos próximos treze anos, ou seja, até 1970, [13], o que fortaleceu a posição do complexo industrial-militar e, em particular, da indústria bélica.

Nesse mesmo ano em que Horace Rowan Gaither Jr. ocupava a presidência da Fundação Ford, em fevereiro, o ministro das Relações Exteriores da União Soviética, Dmitri Shepilov, havia apresentado uma nota à imprensa internacional em Moscou em que denunciava que “organismos oficiais do governo dos Estados Unidos desenvolvem atividades subversivas e de espionagem, sob o disfarce de toda sorte de comissões, fundações e instituições particulares”. A nota citava como cobertura do serviço secreto a Fundação Ford, a Fundação Rockefeller e a Fundação Carnegie. A nota ainda dizia que a chamada “libertação das democracias populares” havia se convertido na “pedra fundamental da política exterior norte-americana” [14]

Depois de H. Rowan Gaither Jr. o presidente da Fundação Ford foi Henry T. Heald, que ficará no cargo até 1965. Não existem muitos dados a respeito da sua relação com o aparato estatal e de inteligência dos Estados Unidos, apenas que era um indivíduo igualmente vinculado ao chamado complexo industrial-militar-acadêmico estadunidense, uma vez que, entre 1940 e 1952, presidiu o Illinois Institute of Technology [15]. Mas é lícito afirmar que essa relação não deixou de acontecer durante sua administração como presidente da Fundação, a exemplo da atuação da entidade no Brasil desde 1961, como se verá na próxima parte do artigo.

Em 1966, McGeorge Bundy tornou-se presidente da Fundação Ford, ficando no cargo até 1979.Imediatamente antes de ocupar a presidência da Fundação Ford, McGeorge foi Assistente de Segurança Nacional dos presidentes John F. Kennedy e Lyndon Johnson, cargo que,entre outras funções, tinha como prerrogativa o monitoramento das atividades da CIA.

Bundy também havia trabalhado na organização do Plano Marshall e, posteriormente, como reconhecido intelectual de política exterior nos meios conservadores nos Estados Unidos, a ele e ao irmão também é atribuída a formulação de falsos pretextos que justificaram ao Congresso a escalada militar do país na Guerra do Vietnã em 1964 [17].

No mesmo ano, McGeorge Bundy compôs um comitê do governo para formular ações encobertas no Chile para a eleição de Eduardo Frei.[18]. Seu irmão, William Bundy, era membro do Conselho de Avaliação Nacional da CIA e genro do antigo secretário de Estado Dean Achenson [19].

Os dados aqui apresentados são apenas breves exemplos. O fato é que a maior parte dos funcionários de alto escalão da Fundação Ford entre 1945 e 1979 eram ou tinham sido agentes, tinham ligações com agentes ou trabalhavam em profunda conexão com a CIA, com o Pentágono, com o Departamento de Estado e com o alto escalão do complexo indutrial-militar privado dos Estados Unidos. Essas redes de relações do poder imperialista foram estabelecidas durante a Segunda Guerra Mundial e, no pós-Guerra e na Guerra Fria, estenderam-se e aprofundaram-se em decorrência da disputa contra a União Soviética por hegemonia global.

Conforme aponta ainda Frances Stonor Saunders, um dos intuitos principais que movia a relação orgânica entre a Fundação Ford, a CIA e o Departamento de Estado era livrar-se de eventuais embaraços na política interna dos Estados Unidos em relação a ações de inteligência no exterior. As fundações, em particular, a Fundação Ford, e outras entidades privadas, desburocratizavam ações sigilosas (na maioria das vezes ilegais) em outros países, sobretudo, na área cultural e de operações psicológicas (psy-ops), uma vez que não precisavam prestar contas das suas ações ao Congresso do país.

NOTAS DA PARTE II:

1– CHAVES, Wanderson da Silva. O Brasil e a recriação da questão racial no pós-guerra: um percurso através da história da Fundação Ford. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em História Social, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011. p. 28

2 – CHAVES, Wanderson da Silva. Idem.p.28 ;História da RAND Corporation no seu sítio eletrônico.

3 – O Estado de S. Paulo, 18 mar. 1952

4 – O Estado de S. Paulo, 28 dez. 1951

5 – Jornal do Brasil, 28 dez. 1951, p. 7.

6 – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Formação do Império Americano: da guerra contra a Espanha à guerra do Iraque. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. p. 655 ; MARCHETTI, Victor & MARKS, John D. The CIA and the cult of intelligence. [S.n.]: Langley, Virginia, 1974. Este último livro traz muitas informações sobre Bissel.

7 – STONOR, Francis Saunders. The Cultural Cold War: the CIA and the world of arts and letters. New York/London: The New Press, 1967.

8 – STONOR, Francis Saunders. Op. Cit. ; PETRAS, James. The Ford Foundation and the CIA. Rebellion, 5 dez. 2001.

9 – STONOR, Francis Saunders. Op. cit. p. 119

10–Biografia de John McCloy no sítio eletrônico do Bando Mundial; PETRAS, James. The Ford Foundation and the CIA. Rebellion, 5 dez. 2001; STONOR, Francis Saunders. Op. cit. p. 120.

11–; STONOR, Francis Saunders. Op. cit. p.120

12 – O Estado de S. Paulo, 27 nov. 1957, p. 2

13 – O Estado de S. Paulo, 21 dez. 1957, p.5

14 – O Estado de S. Paulo, 7 de fev. 1957, p. 2

15 – Henry T Heald

16 – BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz.Op. cit. p. 270,318, 772.

17 – MARCHETTI, Victor & MARKS, John D.Op. Cit. Este livro traz muitas referências sobre os irmãos Bundy.

18 – STONOR, Francis Saunders. Op. Cit. BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. Op. Cit.; MARCHETTI, Victor & MARKS, John D. The CIA and the cult of intelligence. [S.n.]: Langley, Virginia, 1974

EUA: uma em cada cinco crianças vive de food stamps

Por Cynara Menezes | publicado originalmente em 21.mai.2015

Mãe e filho sem-teto nos EUA. Foto: Craig Blankenhorn

Com a desigualdade cada vez maior nos Estados Unidos, a pobreza infantil cresce junto. Enquanto a riqueza do país aumentou 60% nos últimos seis anos, acima de 30 trilhões de dólares, o número de crianças sem-teto também cresceu 60% no mesmo período. A cada ano, 2,5 milhões de crianças –uma em cada 30 – vão dormir sem um lar para chamar de seu na nação mais rica do mundo. Estão abrigadas temporariamente em abrigos, igrejas ou motéis.

Segundo um relatório recente da organização Crianças Sem-Teto da América, as razões para haver tanta criança sem moradia por lá são basicamente: a alta taxa de pobreza; a falta de habitação a preços acessíveis; os impactos contínuos da grande recessão; as disparidades raciais; os desafios para as mulheres de criarem filhos sozinhas; e as experiências traumáticas, especialmente a violência doméstica. O número de crianças sem-teto cresceu em 31 Estados e há meninos e meninas nesta situação em cada cidade. Em todo o país, o crescimento foi de 8% apenas entre 2012 e 2013.

“Crianças que experimentam a vida sem um lar são mais frequentemente famintas, doentes e preocupadas sobre onde serão sua próxima refeição e cama; elas se perguntam se terão um teto à noite e o que acontecerá com suas famílias. As crianças nestas condições desenvolvem-se mais lentamente. Muitas têm problemas na escola, têm faltas, repetem de ano e até mesmo abandonam a escola completamente”, diz o relatório.

Símbolo-mor do “sucesso” do capitalismo e tida como a “terra das oportunidades”, os EUA têm atualmente um dos maiores índices relativos de pobreza infantil do mundo desenvolvido. No último informe da Unicef sobre bem-estar infantil, de 2013, os Estados Unidos apareciam em 26º lugar em uma lista de 29 países. Só ganhavam da Lituânia, Letônia e Romênia. A Holanda aparecia em primeiro lugar, ao lado de outros quatro países nórdicos.

Aproximadamente metade de todos os vales-refeição (food stamps) concedidos pelo governo dos EUA são para crianças. Em 2007, 12 de cada 100 crianças estavam vivendo de vales-refeição. Hoje são 20 em cada 100. O fotógrafo Craig Blankenhorn dedica-se a fotografar famílias sem-teto EUA afora. As imagens são melancólicas e desoladoras, sobretudo quando se sabe que não se trata de um país do “terceiro mundo”, mas da maior economia do planeta.

Em janeiro deste ano, 138 mil crianças estavam sem casa. É o mesmo número de famílias que aumentaram suas fortunas em 10 milhões de dólares por ano desde a recessão. O país também patina na pré-escola. Enquanto numerosos estudos demonstram que a pré-escola ajuda as crianças a aprender e a fazer de forma mais tranquila a transição para a fase adulta, os EUA estão indo na direção oposta de outros países desenvolvidos e cortando recursos para o setor.

O mais chocante é descobrir que somente duas nações do mundo deixaram de ratificar a convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança: Sudão do Sul e Estados Unidos. Significa.

O que será que a direita propõe para acabar com a pobreza infantil no país mais rico do mundo? Meritocracia? Se eles defendem que um menino de 16 anos pode ir para a cadeia junto com adultos, com que idade acham que podem começar a trabalhar?

(Com informações do Alternet)

A USP e o SISU

por Célia Regina da Silva, especialmente para o Hum Historiador.

Sabe, eu fico pensando….

Lá se vão quase dez anos (2006) que eu entrei no curso de História da USP via vestibular da FUVEST.

Ainda me lembro das caras, em sua grande maioria, imberbes e chocadas de quando eu, com esta minha aparência (um pouco mais jovem e mais magra) de militante do Sendero Luminoso, pisei em praticamente todos os locais dentro da universidade. Mesmo em um lugar como o alojamento do CEPEUSP, embaixo do velódromo, onde fiquei morando durante intermináveis seis meses com mais umas vinte meninas (de acordo com a COSEAS todas pobres, porém de acordo com meu tirocínio NENHUMA negra), eu era olhada de maneira estranha, curiosa. Eu sempre notei isso, porque percepção sempre foi uma coisa que tive de sobra, mas eu achava divertido aquilo: Os cochichos, os olhares fortuitos, risinhos…

No fundo eu entendia o quanto era desconcertante para um garoto (a) de classe média, criado no último andar de um prédio ou em um sobrado de classe média pintado de amarelo, ter que assistir às solenes aulas do DH que duravam quatro terríveis horas, dependendo da disciplina, ao do lado de uma pessoa que tinha a cara da moça que lavava a louça que sujavam em casa, mas que nem sequer sabiam o nome dela.  Admito que isso me dava um certo prazer…

Mas o que me mantinha segura, longe dos ataques racistas “sérios” era o fato de eu estar ali por ter conseguido transpor as barreiras colocadas pelos mesmos. Por eu ter jogado o jogo deles e ter ganhado, tendo entrado em uma posição na carreira melhor do que a de muitos não mestiços e não pobres dali. Como diria aquele tiozinho do futebol que nunca morre: “Eles tinham que me engolir”. E devo dizer que o faziam num eterno e, porque não dizer, doloroso esforço de demostrar um falso sentimento de igualdade.

Todavia, em todas as ocasiões, mesmo quando eu abria a boca para polemizar em alguma aula (admito, coisa não rara), eu estava respaldada pela grandiosidade de um deus perfeito ao qual eu tinha conseguido agradar corajosamente. Tinha recitado para ele normas gramaticais impecáveis, nomes de rios que eu nunca tinha visto e versado sobre a importância do vulcanismo para um país do qual eu só conhecia a Biork. Um deus chamado FUVEST, que ninguém tinha a pachorra de contestar. Eu estava a salvo, tinha ganhado o jogo jogando com as regras deles. Bom pra mim que podia sapatear à vontade. E assim eu fiz.

Agora, eu fico pensando que depois que estas 1.489 vagas destinadas ao SISU, forem efetivamente distribuídas na USP, os alunos que fizerem jus a este direito, especialmente aqueles que tiverem uma aparência “desfavorável” como a minha, vão ter que ir às aulas, ao bandejão, ao CEPEUSP, à biblioteca, às  mesinhas da história e ao Facebook armados até os dentes para poderem se defender de todo tipo de observação injuriosa que poderá ser feita contra a sua pessoa e intelecto. O preconceito não será mais cuidadosamente disfarçado como era no meu tempo, pois agora essa gente chã, que não passou pelo crivo da aprovação do deus mais implacável da segregação universitária está sujeita não só ao risinho insolente, aos comentários insidiosos e perversos, porém abafados: Sem este respaldo estas pessoas podem ser atacadas frontalmente, de forma agressiva, o tempo todo.

Não se iludam os ativistas achando que isso foi uma vitória, isso foi só o início de um combate sangrento do qual já não se pode e nem se deve fugir. As coisas vão piorar e vão ficar feias de se ver. As máscaras da polidez vão, em algum momento, cair e os “alunos SISU” (não duvido que fiquem conhecidos por tal alcunha) que não estiverem preparados para lutar serão dizimados. Estejam cientes, senhores e senhoras que praguejam contra a injustiça que grassa na universidade, de que eles precisarão de apoio, não porque são inferiores ou menores do que o resto da corja, mas porque estão ousando jogar com outras regras que não foram aprovadas por quem sempre deu e ainda dá as cartas na sociedade. Eles terão que travar luta constante diante de olhares de ódio ou condescendência (sendo esta última pior, em minha opinião).

Sinto muito orgulho de todos que vão para a arena lutar o bom combate e fazer espirrar muita sujeira na cara branca e machista dessa universidade. Tenho plena consciência que as batalhas que travei nunca se igualarão a estas.  Mas o que sinto mesmo é alívio por não estar entre eles, uma vez que diante de uma situação destas, eu, dificilmente, sairia viva ou sem matar alguém.

E que venha o SISU!

---

Célia Regina da Silva é bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo.

O ensino de História durante a ditadura militar (1964-1985)

Publicado originalmente na GAZETA DO POVO, em dezembro de 2014, esta é uma entrevista realizada com a professora Maria Auxiliadora Schmidt, durante o lançamento de seu livro 50 anos da ditadura militar: capítulos sobre o ensino de História no Brasil. Nela a professora trata do desafio de ensinar a história em um período no qual a disciplina foi simplesmente abolida do currículo escolar, durante o regime militar no país (1964-1985).

Convém recordar que, durante este período, além de os professores passarem por ‘treinamento’ oferecido pelo sistema, as matérias de História e Geografia foram substituídas pelo chamado “Estudos Sociais”, disciplina na qual o mesmo professor teria de ensinar as duas matérias com livros didáticos que obrigatoriamente passavam pelo crivo da censura. Evidentemente, o resultado geralmente era um ensino superficial.

Maria Auxiliadora Schmidt, durante o lançamento do livro 50 anos da ditadura militar: capítulos sobre o ensino de História no Brasil.

O DESAFIO DE ENSINAR HISTÓRIA QUANDO A HISTÓRIA FOI EXTINTA DAS ESCOLAS
publicado originalmente em Gazeta do Povo | dezembro 2014

As professoras Maria Auxiliadora Schmidt, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), e Kátia Abud, da Universidade de São Paulo (USP), lançaram recentemente o livro “50 anos da ditadura militar – capítulos sobre o ensino de história no Brasil”, obra que reúne documentos do período e artigos de nove professores e pesquisadores.

No livro é possível encontrar artigos de professores relatando as dificuldades e experiências nesse regime de exceção. O artigo de João Bertolini, por exemplo, conta a passeata em março de 1964 – portanto dias antes do golpe militar – ocorrida em Curitiba contra o livro didático História Nova do Brasil ,que foi considerado uma obra “subversiva”. Confira os principais trechos da entrevista com Maria Auxiliadora Schmidt.

Como era ministrado o ensino de História durante o regime militar? Primeiro que nós não éramos professores de História, mas sim de Estudos Sociais. Esse modelo foi criado nos Estados Unidos pós-crise econômica de 1929. A educação foi culpada pela crise nos Estados Unidos. Passou-se a focar mais nos interesses de mercado, voltado para a sociedade industrial. Era um ensino menos intelectualizado. Juntaram História e Geografia em uma única disciplina. No Brasil, há um começo experimental dessa disciplina na década de 50, mas foi em 1971 que oficialmente abole-se de vez a História do currículo escolar.

Isso valia para todas as turmas? Do 1.º ao 4.º ano era a Integração Social, que misturava um pouco de tudo, de História a noções de higiene. Da 5.ª à 8.ª série começava a ministrar os Estudos Sociais. Fui professora dessa disciplina sem saber Geografia a fundo. Acabava focando mais na História. Os livros didáticos eram divididos: metade História e metade Geografia. Era um ensino raso. Os professores não tinham domínio de todo o assunto. Sem falar que os livros tinham um carimbo de que era autorizado pela censura. O material que usávamos em sala de aula tinha de passar pelo crivo da ditadura.

Ou seja, havia assuntos da história que não poderiam ser tratados? Sim. O golpe militar, por exemplo, só virou ‘golpe’ depois do regime militar. Antes, tínhamos de tratar o assunto como uma revolução contra o comunismo. Isso durou até 1984.

Não tinha como os professores driblarem o sistema? Sim, a gente tentava. Isso era mais comum nas escolas públicas do que nas particulares. Mas era complicado porque era algo proibido.

Pode nos contar alguma dessas experiências? Eu tentava falar, por exemplo, dos problemas sociais que existia no Brasil, o que não era permitido durante a educação do regime militar. Eu falava que esses problemas existiam em todo percurso histórico e que ainda hoje existem. Comentava sobre a Revolução dos Cravos, em Portugal (ocorrida em 1974 que depôs o regime ditatorial salazarista) e abordava que o que Portugal viveu era uma ditadura.

Havia repreensão? Fui reprimida até por pais dos alunos. As crianças ficavam impressionadas e os pais iam reclamar e indagar o motivo de eu falar isso em sala de aula. Muita gente da classe média era a favor do golpe.

Como era a preparação dos professores durante o Regime Militar? Os professores eram treinados. Tinha uma palavra chave no período, que era reciclagem. Ou seja, transformando algo velho em uma coisa nova. O governo militar estruturou isso muito bem no Paraná. Os professores eram convocados antes do começo das aulas, no início do ano, para serem ‘reciclados’ no Cetepar (Centro de Treinamento do Magistério do Estado do Paraná), no Boqueirão, em Curitiba. Assim, os professores eram adestrados.

Quanto tempo era esse preparo oferecido pelo regime? Cerca de uma semana. O professor ia pela manhã e só era liberado no final da tarde. Ficávamos o dia inteiro. Na escola, depois de fazer a ‘reciclagem’ íamos fazer o planejamento das aulas.

E como era estruturado o planejamento? O planejamento era baseado em objetivos e metas. Hoje há um debate para criar metas.

Durante todo o período do regime militar era proibido ensinar História? Apenas no 2.º grau (hoje Ensino Médio) é que havia a disciplina de História. Mas era durante um ano e duas vezes por semana. E o 2.º grau, naquela época, era escasso no ensino público. Estava concentrado na educação particular, onde a elite é que frequentava.

Ao proibir o ensino de História, o governo militar pretendia inibir as pessoas de pensar? A principal função da História é formar consciência histórica das pessoas. Claro que essa consciência também é influenciada na família, pela televisão, pela mídia, pelas conversas com os amigos. Tudo isso ajuda a formar uma cultura histórica. A escola tem a função e a responsabilidade de contribuir para a formação de uma consciência histórica para que os alunos possam estabelecer relações entre presente e passado, mas também perspectivar o futuro. A consciência histórica é fundamental para as pessoas se desanuviarem de preconceitos e estereótipos. Possibilita pensar de forma empática, se colocando no lugar do outro.

Como é o livro “50 anos da ditadura militar – capítulos sobre o ensino de História no Brasil”? O livro pode ser dividido em duas vertentes. A primeira reúne capítulos escritos por professores que viveram o período e pesquisam o assunto. São análises históricas, com o componente de que as pessoas que as escreveram eram professores de História. A outra reúne documentos publicados durante o Regime Militar que se perderam com o tempo. Muitos jovens não têm acesso a esse material, como um manifesto da Associação Nacional de História contra as propostas de ensinar História naquela época. Resolvemos colocar esses anexos como fontes históricas para o período presente.

[PORTAL FÓRUM] Desconstruindo o discurso de Fernando Holiday

Estava por redigir um texto refutando a fraca argumentação apresentada por Fernando Holiday nos vídeos que viralizaram na Internet, mas encontrei este texto de Anna Beatriz Anjos publicado no Portal Fórum, que reproduzo aqui .

Segue a repercussão do texto publicado originalmente no Portal Fórum em 27.mar.2015.

DESCONSTRUINDO O DISCURSO DE FERNANDO HOLIDAY
por Anna Beatriz Anjos

Eliane Oliveira e Silvio de Almeida, estudiosos da questão negra no Brasil, confrontam as declarações dadas pelo estudante em vídeos que repercutiram nas redes.

Os vídeos de Fernando Holiday, integrante do Movimento Brasil Livre (MBL), espalharam-se pelas redes na última semana. Nas gravações, ele faz críticas intensas a diversas pautas do movimento negro no Brasil, sobretudo, às cotas raciais.

As falas do rapaz, muitas vezes agressivas, geraram polêmica. Enquanto negras e negros tentavam desconstrui-las, inúmeras pessoas brancas as utilizaram para justificar o combate a medidas que tenham como objetivo a igualdade racial.

Ninguém conhece o racismo e as lutas dos negros brasileiros como eles próprios. São, consequentemente, os únicos que podem ser protagonistas na discussão dessas questões. Por isso, Fórum entrevistou dois negros estudiosos do tema, que avaliaram o discurso de Fernando em um de seus vídeos mais assistidos (veja abaixo).

“O rapaz reproduz um discurso racista porque, no fim das contas, ele é uma vítima do racismo. Sua própria visibilidade é o resultado de uma sociedade racista e que só dá espaço para jovens negros que estejam dispostos a ratificar o pensamento dominante e se comportar de acordo com certas expectativas”, explica o advogado Silvio de Almeida, professor das universidades Presbiteriana Mackenzie e São Judas Tadeu e presidente do Instituto Luiz Gama.

Para Eliane Oliveira, mestre em Ciências Sociais e pesquisadora do Núcleo de Estudos Interdisciplinares Afro-Brasileiros (NEIAB) da Universidade Estadual de Maringá (UEM), há contraponto para as opiniões de Holiday:

“Em tempos passados, provavelmente seria de fato um problema, mas os espaços acadêmicos estão cada vez mais pretos, ou seja, pessoas com esse tipo de discurso irão encontrar pela frente alguns opositores. Ele ganha visibilidade, mas nossa luta também, é no embate que mostramos nossas armas, escancaramos para a sociedade a ferida aberta que é o racismo brasileiro”.

Cotas 

“O governo se demonstra preconceituoso no momento que institui as cotas raciais, porque está admitindo que eu, por ter um pouco mais de melanina, preciso roubar vagas dos outros. Isso não é justo. Não preciso roubar vaga de ninguém!”, aponta Fernando Holiday no vídeo em questão. Este é um dos principais argumentos que emprega para defender que cotas seriam desnecessárias.

“É um argumento que parte de uma premissa mentirosa, pois só se ‘rouba’ de alguém que é proprietário. Ninguém é dono de uma vaga em universidade pública porque é branco ou  ‘bem nascido’”, diz Silvio de Almeida. “É uma falácia que desconsidera o fato de que, quando nos referimos às vagas em universidades, estamos falando de algo que é público, mas que historicamente tem sido apropriado por critérios raciais e de renda. Isso é antirrepublicano, e o mais engraçado é que no fundo também é um discurso antiliberal, porque defende a perpetuação de privilégios.”

“As cotas são políticas públicas que visam a justamente romper os privilégios raciais que nitidamente pautam o acesso ao ensino superior e a todas as instâncias de poder. Portanto, o que foi dito nem chega a ser um argumento; não passa de uma bobagem”, adiciona.

Na mesma linha argumenta Eliane Oliveira. “Não é tirar vaga de ninguém, é dar aos sujeitos que ficaram por anos fora desse espaço a possibilidade de acesso. Democratizar o ensino superior é buscar a equidade entre os sujeitos”, explica.

Como muitos críticos da política de cotas, Holiday questiona seu viés racial, defendendo que ela deveria adotar, na verdade, um critério que levasse em conta as classes sociais. “Por que negro pobre precisa de mais benefício do que branco pobre? Ah, entendi. O governo está falando que o preto é mais burro do que o branco”, declara no vídeo. Por que essa afirmação é equivocada?

“Não precisa ser nenhum pesquisador para perceber essa necessidade [de que cotas tenham viés racial], basta fazer o teste e olhar para os lados. Um país onde pouco mais da metade da população se autodeclara negra, mas vemos os negros, em maior número, em funções socialmente degradadas exige essa reparação histórico-social”, pontua Oliveira. “Nossa sociedade é profundamente racista, o mito da democracia racial só existe nos textos acadêmicos. Quando eu entrar numa sala de aulas e metade dos estudantes for negra, aí vou considerar que as cotas[raciais] não são necessárias.”

Meritocracia

Ainda em relação às cotas raciais, Holiday apela à questão da meritocracia para deslegitimá-las. “O negro não precisa roubar vaga de ninguém, a gente consegue entrar por mérito”, considera.

“Meritocracia é um discurso que visa justificar privilégios raciais e de classe. Não há ‘mérito’ possível num contexto de profunda desigualdade. A meritocracia nada mais é do que um discurso racista para colocar negros e negras como responsáveis pelas injustiças que sofrem”, assinala Silvio de Almeida.

“O que é espantoso nesse discurso é que ele retira qualquer perspectiva histórica dos problemas. Há algumas décadas um jovem negro, por mais brilhante que fosse, jamais poderia estudar numa universidade simplesmente pelo fato de ser negro, independente do mérito que pudesse ter. Foi a luta do movimento negro que abriu espaço para que os negros pudessem estudar. Se há ‘mérito’ a ser avaliado é porque antes houve luta de milhares de negros e negras que ficaram pelo caminho”, relembra o advogado.

Na avaliação de Oliveira, “uma concepção que fomenta a competição entre desiguais irá beneficiar aquele sujeito cujo capital cultural e financeiro está em superioridade em relação a muitos outros que não tiveram as mesmas oportunidades na vida. Não é medindo o esforço individual, numa sociedade desigual, que devemos avaliar o acesso ao ensino superior”.

Zumbi dos Pamares x Adolf Hitler

Uma das declarações que mais chocou no discurso de Fernando Holiday é a analogia entre Zumbi dos Palmares, um dos maiores símbolos da resistência negra no Brasil, e Adolf Hitler, o ditador alemão que exterminou cerca de 6 milhões de judeus durante o Holocausto. “Um dia da Consciência Negra para homenagear Zumbi é a mesma coisa que criar um dia da ‘Consciência Branca’ para homenagear Hitler”, diz.

“Zumbi e Hitler no mesmo patamar é algo que não consigo conceber na fala de qualquer pessoa, independente da cor da pele. Contextos históricos e políticos distintos. Um negro não considerar Zumbi um mártir, tudo bem, mas daí a colocá-lo no mesmo pé de igualdade com as atrocidades cometidas por Hitler, não sei se considero falta de conhecimento, ingenuidade ou má fé”, aponta Oliveira. “Existem grandes historiadores que relatam a atuação de Zumbi, um pouco de interesse leva a boas leituras.”

Já para Almeida, a afirmação do estudante tem intenção evidente. “Fica claro que o único objetivo da comparação é ofender negros e negras atacando o símbolo máximo da resistência contra o sistema escravista, que é Zumbi dos Palmares”, destaca. “Não passa, portanto, de uma formulação grosseira, mal educada e pouco inteligente, diga-se.”

Machismo

No vídeo, Holiday vai além do debate sobre racismo, cotas e o papel do negro na sociedade, do qual é protagonista. Quis tratar também sobre mulheres, desrespeitando os limites de seu lugar de fala. O resultado foi uma série de colocações misóginas e ofensivas. “Se é assim, então vamos fazer cotas para ‘gostosa’, porque existe na sociedade o preconceito de que toda ‘gostosa’ é burra. Então vamos fazer cotas para ‘gostosa’, porque tem muito lugar aí que está faltando. A FFLCH[Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP] que o diga: se fosse assim, não seria aquele zoológico, aquele pulgueiro.”

Eliane Oliveira, também feminista, vai no ponto ao analisar o discurso machista do rapaz. “Se a pessoa não problematiza o racismo, sendo o negro, não irá dimensionar a problemática do machismo. Problematizar racismo e machismo é mais que ponderar privilégios, é colocar em prática a alteridade. Colocar-se no lugar do outro só é possível quando você conhece a si mesmo. Neste caso, diante do discurso apresentado, acredito não ser possível tal exercício”, assinala.

Fórum entrou em contato com Fernando Holiday, mas não obteve resposta.

Para economista tucano, estudantes devem pagar mensalidades em universidades públicas ou se endividarem para estudar

Na véspera do segundo turno da eleição presidencial, gostaria de repercutir esta análise crítica feita pelo professor Reginaldo Moraes, da Unicamp, a respeito da proposta insana, defendida por boa parte dos tucanos (se não por todos), de pagamento de mensalidades nas universidades públicas brasileiras.

Publicado originalmente no portal Brasil Debate, o texto faz dura crítica ao posicionamento defendido pelo economista Samuel Pessôa em sua coluna na Folha de S. Paulo, relacionando-o com os projetos privatistas dos tucanos em relação ao ensino superior no país. Projetos que voltaram com mais força e ouriçaram a plumagem tucana após o candidato Aécio Neves ter conseguido passar para o segundo turno e ter figurado, ainda que por algum tempo, em primeiro lugar nas pesquisas iniciais de intenções de votos para o segundo turno.

A proposta de repercutir este texto no Hum Historiador é a de deixar bastante claro, caso ainda não esteja para o leitor deste blog, uma das razões que justificam plenamente o voto em Dilma Rousseff neste segundo turno. Para todos aqueles que defendem que o Brasil tenha cada vez mais universidades públicas, gratuitas e de qualidade, não há dúvidas de que apenas uma candidata o representa.

Abaixo segue a íntegra do texto tal como publicado no portal Brasil Debate.

TUCANOS QUEREM QUE ESTUDANTE PAGUE A ESCOLA SUPERIOR

Na ótica de economista do PSDB, o ensino superior passaria a ser um “investimento privado” do estudante e de sua família, já que ele seria o beneficiário desse ensino, mais tarde. Investe hoje e “lucra” amanhã.

Artigo publicado originalmente no portal Brasil Debate | 14.out.2014
Por Reginaldo Moraes

Está de volta a velha ideia do PSDB de privatizar o ensino superior. Depois que o reitor tucano afundou a USP com suas aventuras, isso se alastrou. E agora a proposta é ressuscitada por alguns gurus da nova direita, reagrupada em torno de Aécio Neves para o segundo turno das eleições presidenciais.

Um deles, Samuel Pessôa, escreveu artigo na Folha de S. Paulo comparando cobrança de educação superior com cobrança de pedágio urbano. Engraçado, porque pedágio é cobrado de proprietário de carro – a mensalidade escolar seria cobrada de pessoas, proprietárias de si mesmas.

A sequência de argumentos utilizados para justificar a proposta merece ser comentada, porque aparentemente expressa um “bom senso” que seria aceito por qualquer pessoa (Samuel ou não). Mas é gato por lebre.

Na verdade, é mais uma tentativa de privatizar o ensino superior. Ainda mais? Pois é, ainda mais. Mas a privatização não vem pelo caminho de “vender a USP” para um empresário. Isso seria provocação demais. É outra coisa: privatizar a sustentação da escola, por meio da cobrança de mensalidades.

O ensino superior passaria a ser um “investimento privado” do estudante e de sua família, já que ele seria o beneficiário desse ensino, mais tarde. Investe hoje e “lucra” amanhã, diz ele.

Diz o articulista: “O ganho para a sociedade de um novo profissional graduado, cujo conhecimento foi adquirido em universidade, é bem medido pelo ganho de renda desse profissional.”

A afirmação parece apenas uma expressão do ‘bom senso’. Pode ser senso comum, mas não é bom senso. Veja, por exemplo, onde pode nos levar esse aparente bom senso: o ganho para a sociedade com a formação de um médico seria “um bem medido pelo ganho de renda desse profissional”? Deus nos livre desse critério! A sociedade ganha mais quando os médicos engordam suas contas bancárias?

Diz mais: “O ensino universitário deve ser pago. Note que esse fato independe de a instituição de ensino superior ser legalmente pública ou privada.

Muito engraçada a frase, porque parece até descuidada, casual. Mas não é. A escola privada já é paga, oras bolas. Se a escola pública cobrar mensalidade ela iria competir com a privada. Quer dizer, a cobrança na escola pública poderia até ampliar o mercado para a escola privada: se ambas forem pagas, tanto faz, afinal de contas…

Nos Estados Unidos, em muitas ocasiões, os dirigentes das escolas privadas lutavam contra as dotações governamentais para escolas públicas. Sabe qual era o argumento? Diziam: isso beneficia as escolas públicas injustamente na “competição” com as privadas. Dá pra entender os nossos privatistas, não é?

AMNÉSIA TUCANA

E continua o sr. Samuel: “Para os alunos que não podem financiar as mensalidades da universidade, há o recurso ao crédito educacional. Para as famílias pobres que teriam dificuldade de ter acesso ao crédito educacional de mercado, há programas públicos, como o Fies (Fundo de Financiamento Estudantil), com taxas fortemente subsidiadas.”

Antigamente eles eram mais disfarçados. Diziam que deviam pagar “aqueles que podem”. Até isso já sumiu da estória. E ainda mais curioso: o artigo “esquece” o ProUni. Ora, como ele se refere subliminarmente aos Estados Unidos, deveria lembrar que a massificação do ensino superior naquele país só ocorreu porque massas enormes tiveram acesso a esse ensino sem pagar.

Sim, sem pagar. Quando o sistema dobrou de tamanho, na segunda metade dos anos 1940, isso ocorreu por conta de um programa de bolsas para desmobilizados da guerra.

Em 1949, metade dos estudantes de ensino superior nos EUA era composto de bolsistas do governo federal. Metade! Mas tem mais: esse sistema de bolsas seguiu com outros programas, inclusive aqueles destinados a incorporar estudantes negros, latinos etc.

Foi assim que o sistema cresceu. O programa de empréstimos só adquiriu relevância nos últimos 30 anos, a chamada era de privatização. E é menos bem-sucedido do que nosso Fies.

A dívida estudantil é hoje uma tremenda dor de cabeça para as famílias e para o governo americano. É a segunda dívida privada do país – depois das hipotecas. Ganha da dívida com cartão de crédito. Se não tiver um socorro do governo federal, vai virar uma tragédia.

Mais uma: “Além dos impactos orçamentários positivos, a instituição de cobrança de mensalidade para os cursos universitários públicos teria efeito importante sobre a eficiência das universidades. O tempo médio de graduação seria reduzido e a vinculação do aluno ao curso aumentaria.”

DECLARAÇÃO DE FÉ

Aumenta a eficiência? A afirmação não tem base nos fatos, é pura declaração de fé. O artigo define como “eficiência” o tempo médio de graduação e a “vinculação do aluno ao curso”.

O que quer dizer isso? Que ele não pula fora? Não parece ser esse o caso das escolas americanas. Aliás, nas escolas privadas com fins lucrativos, em especial, esse tipo de “eficiência” é um desastre – tanto no tempo de graduação quanto no indicador de desistência.

A imensa maioria dos estudantes abandona a escola, simplesmente. Bom, seria interessante que o artigo medisse essa “eficiência” nas nossas escolas pagas também. Elas têm taxas de evasão monumentais, hoje só reduzidas, precisamente, por conta de injeção do dinheiro público (bolsas e empréstimos) que têm reduzido ou zerado o pagamento dos estudantes. Ou seja, a escola só melhora quando não é paga pelo estudante!

QUINTAL DOS EUA

Bom, mas vamos aos finalmentes: não se trata de argumento nem de razão. O que nos separa da visão dos tucanos e aliados é o lado da política. Nós achamos que é preciso construir e espalhar escolas e universidades para desenvolver o País e reduzir as desigualdades, sociais e regionais. Eles não.

Vamos dizer claramente: eles não acreditam na gente, eles sonham com Miami, como as peruas e os juízes metidos a besta.

Eles acham que nós devemos ser um quintal dos Estados Unidos. Um apêndice. Um apêndice não precisa ter escolas superiores, pesquisa, inovação. Eles governam sucateando escolas e privatizando tudo o que podem. Foi assim o governo FHC, foi assim o governo Aécio em Minas, é assim o governo tucano em São Paulo.

É o partido do racionamento – racionamento de renda, de emprego, de energia, de escolas – e, agora, até racionamento de água. Não é surpreendente que venham com mais uma ideia privatizadora, toda enfeitadinha num docinho colorido. Tem veneno dentro dessa maçã.

---

Reginaldo Moraes é professor da Unicamp, pesquisador do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Estudos sobre os Estados Unidos (INCT-Ineu) e colaborador da Fundação Perseu Abramo

MAIS EDUCAÇÃO: quando as grandes expectativas saem de cena

por Danilo C. Nakamura para o portal Passa Palavra
publicado originalmente em 30.abr.2014

Os educadores que desejam se reinventar terão que intervir numa situação nova, em que os “discursos progressistas” são “práticas de dominação”.

O presente texto é fruto da inquietação que atinge grande parte dos educadores vinculados à rede municipal de ensino de São Paulo. Afinal, a que veio essa atual reestruturação do ensino? Por que a ênfase na ideia do “direito de aprendizagem”? Como se deu a chamada consulta pública? A diversidade das vozes foi considerada? Longe de conseguir apresentar respostas consistentes para essas perguntas, o texto procura rememorar um momento histórico anterior em que a formulação da educação como direito, era uma “ideia-força” que projetava uma sociedade livre. Resgatar essa memória talvez nos permita apontar para o significado da noção de “direito de aprendizagem” apresentada pela atual gestão.

—

No dia 1° de fevereiro de 1989, foi publicado no Diário Oficial do Município de São Paulo o programa Aos que fazem educação conosco em São Paulo. Nele estava incluído o documento “Construindo a educação pública popular”, o “Regimento comum das escolas municipais” e mais alguns decretos. Na ocasião, a prefeita era Luiza Erundina e o secretário da educação, Paulo Freire. O documento partia de um diagnóstico dos problemas das escolas municipais: “40% dos professores exercendo suas funções precariamente em comissões”, “falta de carteiras para alunos e professores”, “conservação deficiente dos prédios”, “atendimento à demanda que deixa fora da escola muitas crianças, jovens e adultos”[1]. Como princípio, Paulo Freire afirmava que faria circular “todas as informações sobre a situação real de todos os setores da Secretaria” e, principalmente, que “não iria impor ideias, teorias ou métodos”, pois, junto com os educadores, “lutaria pacientemente impaciente por uma educação como prática da liberdade”[2].

Diante da falta de instâncias de participação dos professores, pais, alunos e comunidade, Paulo Freire defendia a implantação de Conselhos de Escola e Grêmios Estudantis, a reforma da Associação de Pais e Mestres e a substituição das burocráticas Delegacias Regionais do Ensino Municipal (DREMs) por Núcleos de Ação Educativa (NAEs), uma vez que era preciso romper “com a estrutura hierárquica da tomada de decisões sustentada de cima para baixo”[3]. Para ele, “a população organizada cumpre melhor a função fiscalizadora das DREMs”[4]. O secretário falava também na realização de “Plenárias Pedagógicas, uma espécie de embrião dos Conselhos Populares de Educação”[5], em todas as regiões da cidade, pois ele entendia que a mobilização que se manifestava deveria “ser mantida e estruturada por uma série de encontros em que a política educacional possa ser definida conjuntamente e não burocraticamente”[6].

Problemas como a evasão e a repetência, para além do conservadorismo, significavam uma “realidade de expulsão” de uma série de alunos do ensino público e “uma mostra clara da inadequação dos processos pedagógicos”[7]. Como contrapartida a isso, a escola deveria ser um espaço mais amplo do que uma instituição que é medida pela transmissão e assimilação de conteúdos, ela deveria ser um espaço em que o povo seria chamado para a construção do saber, para que este se torne “um instrumento de luta”. Seguindo o documento: “o filho do trabalhador deve encontrar na escola os meios de autoemancipação intelectual independente dos valores da classe dominante. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser”.[8]

A educação é um direito, prosseguia o documento. Um direito integral que demanda a articulação com todas as secretarias (saúde, cultura, esporte, abastecimento, transporte etc.). A escola é pública e popular, não simplesmente porque todos podem utilizá-la, mas porque todos participam e constroem, porque nela a educação é uma prática que realmente atende aos interesses populares. Nesse sentido, o espaço escolar adquire uma nova qualidade, baseado no compromisso, na postura solidária, formando a consciência social e democrática. “Nela todos os agentes, e não só os professores, possuem papel ativo, dinâmico, experimentando novas formas de aprender, de participar, de ensinar, de trabalhar, de brincar e de festejar”.[9]

Vinte e quatro anos depois do programa “Construindo a educação pública popular”, redigido por Paulo Freire, temos o “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo”, lançado pelo secretário de educação César Callegari, na administração do prefeito Fernando Haddad. Tal programa visa “oferecer condições de melhorias da qualidade social da educação” e seu grande objetivo é “revisar os conceitos e metodologias dos atuais currículos e alterar a estrutura de funcionamento do Ensino Municipal”.[10]

Como todo programa bem redigido, ele também parte de um diagnóstico da situação dada. Depois, temos algumas proposições práticas, tais como a garantia de que serão respeitadas as jornadas dos professores, uma menção à possibilidade de redução do número de alunos por sala de aula, o comprometimento com a construção de novas unidades escolares, o anúncio do funcionamento de polos de apoio presencial da Universidade Aberta para a formação de professores e, como grande novidade, a apresentação detalhada da reorganização dos ciclos do ensino fundamental, além da listagem da retomada de antigas práticas, ou melhor, da ênfase em práticas que, segundo o documento, não apareciam para a população, tais como a possibilidade de reprovação em cinco dos nove anos de ensino, lição de casa, uso de notas de zero a dez, divulgação bimestral dos resultados e recuperação nos períodos de recesso e férias escolares. Tudo isso constituirá, afirma o documento, “espaços de novas e mais ricas aprendizagem”.[11]

Partindo de textos que legislam sobre os direitos humanos e delimitam a estrutura e a organização da sociedade[12], todas as mudanças propostas são justificadas a partir da premissa da aprendizagem como um direito. Segundo o programa: a aprovação automática é um desvirtuamento da correta concepção de que os alunos têm direito ao aprendizado contínuo e progressivo [13]. “A organização dos ciclos está diretamente relacionada aos direitos e objetivos de aprendizagem” [14]. A Educação de Jovens e Adultos é “a garantia do direito da escolarização ao longo da vida” [15]. A interdisciplinaridade “pressupõe um trabalho integrado com as áreas de conhecimento do currículo, na garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem” [16]. A avaliação bimestral “deve ser empreendida como um direito do aluno e da família de participar na vida intelectual e na formação cidadã de seus filhos” [17]. Em resumo, todas as práticas visam o direito dos “sujeitos de direitos”.

—

Como as administrações anteriores (Serra e Kassab) não sinalizaram nenhuma solução para a transição do ensino fundamental de oito para nove anos, podemos afirmar que a reestruturação dos ciclos do ensino fundamental transformou-se numa necessidade absoluta para a atual gestão. Embora não anuncie para a população, o que a Secretaria de Educação está fazendo é, antes de qualquer coisa, tentar minimizar um problema que repercutiria na jornada de milhares de professores. Como se sabe, hoje, somente os professores com vinte e cinco aulas atribuídas podem fazer parte da JEIF (Jornada Especial Integral de Formação). Com a mudança no ensino fundamental de oito para nove anos, uma grande quantidade de professores não alcançaria as vinte cinco aulas atribuídas e perderiam a possibilidade de optar por essa jornada. Uma série de dúvidas ainda paira no ar, mas a prefeitura afirma que as jornadas serão garantidas, pois os professores poderão ter aulas compartilhadas e participar de projetos para alcançar o número de aulas necessárias para participar da jornada de formação.

O programa de reestruturação é também expressão da cultura política do país. Um cidadão que estiver de acordo com a proposta pode dizer que o texto é a expressão de uma vontade política e o anúncio de diretrizes que visam efetivar um programa educacional que respeita os direitos humanos. Ele pode enxergar uma possibilidade de mudança e se apegar em algumas proposições “progressistas” que remetem à história do Partido dos Trabalhadores. Em sentido contrário, outro cidadão pode dizer que o programa é apenas uma repaginação de programas que são propostos toda vez que a administração de um partido é substituída por outra. Assim, resolvida a questão da jornada que mencionamos no parágrafo anterior, a reestruturação visaria somente reconhecer as demandas sociais através da linguagem da inclusão e da defesa de generalidades abstratas. Abstratas, porque a defesa da educação como um direito, nesse caso, não aponta para mudanças reais nas relações de distribuição de poder, renda e de reconhecimento social [18] e, desta maneira, apenas anuncia de forma publicitária e eleitoreira a reconfiguração superficial do trabalho dos educadores.

Essa opinião crítica parece ser mais plausível, principalmente quando pensamos na forma como a população foi chamada a opinar. No dia 15 de agosto de 2013, Fernando Haddad e César Callegari, em evento público, anunciaram a reestruturação do ensino, dando ênfase na divisão dos ciclos, na obrigatoriedade das provas bimestrais e das lições de casa, na atribuição de notas de zero a dez e, claro, na possibilidade de reprovação em cinco dos nove anos do ensino fundamental, divididos em três ciclos (alfabetização, interdisciplinar e autoral). Salta aos olhos como essas propostas respondem ao senso comum que afirma que “escola boa era a escola antiga”, em que “o professor tinha a autoridade” e os “alunos temiam a reprovação” e precisavam trabalhar muito na escola e em casa para passar nos exames. Mas chama ainda mais atenção como o trabalho do professor até então executado (antes da obrigatoriedade das provas e lição de casa, por exemplo) é posto em dúvida.

Nesse evento, eles também anunciaram que essa reestruturação ficaria aberta para consulta pública por um mês, para que os educadores e toda a população pudessem dar sugestões. Feita a consulta e analisada a devolutiva, podemos avaliar esse processo sobre diversos ângulos. Em todos eles, a única constatação possível é que a consulta foi um mecanismo de participação sem qualquer possibilidade de mudança, reivindicação ou contestação. Ao todo, foram recebidas 3.126 postagens, um número inexpressivo, seja considerando a população de São Paulo, seja apenas o número de gestores, professores e funcionários que fazem parte da rede municipal. Nenhuma grande pauta foi incluída e nenhuma grande modificação foi proposta. Será que a proposta do governo já dava conta de todos os anseios por mudança na educação? E, por fim, o que é no mínimo contraditório, quando pensamos numa participação efetiva da população, as diretrizes norteadoras do programa já constavam no documento Considerações sobre o currículo e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na rede municipal de São Paulo, divulgado em 17 de abril de 2013 e no caderno do professor, Interfaces Curriculares, datado em 28 de julho de 2013.

Se alguém se der ao trabalho de ler os documentos que citamos acima perceberá rapidamente que o plano de educação para o Município de São Paulo é uma simples adequação às diretrizes do Ministério da Educação. Existe uma colaboração acordada entre o Ministério, os estados e as cidades. Há, por exemplo, metas em relação aos resultados do IDEB [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] que estão projetados até 2021. E nesse sentido, hoje, com uma política educacional de âmbito nacional, para o bem e para o mal, o espaço de atuação autônoma dos estados e municípios é mínimo, para não dizer inexistente.

O que podemos indagar é: se é a política nacional que está estruturando o ensino municipal, por que o recurso da consulta pública? As respostas são evidentes. Primeiro, o governo de um partido que nasceu nas classes populares precisa de uma publicidade que o diferencie dos demais. Segundo, porque, ao fazer questão de dialogar com os antigos programas do partido, eles se viram obrigados a encenar de forma trágica as antigas práticas democráticas.

—

Uma comparação dos dois momentos históricos, a partir dos documentos elaborados respectivamente por Paulo Freire e César Callegari, é um exercício revelador para iniciarmos uma interpretação crítica sobre o atual estado de coisas. Para além da diferença temporal, essa comparação também parece revelar a enorme distância entre o que cada gestão pretendia ou pretende, quando fala em “participação”, “direito”, “sujeito” e “saber”. Tal comparação não é forçada, uma vez que é a própria gestão de Callegari a sugerir isso, ao retomar a formulação da educação como direito. Para não dizer, quando arrisca dar a interpretação “correta” sobre o que seriam os ciclos e a reprovação na teoria freireana. Ou quando reduz o processo de autoconsciência do ser social, articulado no processo ação-reflexão-ação, a uma discussão sobre avaliação escolar.

No documento de elaborado por Paulo Freire, a força das ideias vinha da movimentação social, que havia sido represada pela Ditadura Militar. O secretário não concebia outro modo de construir uma política educacional a não ser promovendo encontros públicos e aproveitando a mobilização social em curso[19]. Em entrevista dada dois anos antes para o Jornal do Campus, Freire esclarece a necessidade de se manter a sociedade mobilizada no processo de emancipação da sociedade. Perguntado se a educação formal refreava as possibilidades revolucionárias, ele responde: “Não é a educação sistemática, a rede de escolas do Estado, a que constitui a sociedade desta ou daquela forma, é a sociedade organizada de certa forma em função dos interesses de quem tem o poder, a que estabelece a escola. Isto significa haver uma expectativa das classes dirigentes em face de como a escola deve funcionar, no sentido de contribuir para a sua permanência no poder”[20]. Assim sendo, cabia aos educadores “progressistas” ocupar o espaço público, mesmo em condições adversas, “para contribuir no esclarecimento dessa realidade” e, por fim, “para lutar no sentido da mobilização e da organização das classes populares”[21].

Embora a premissa atual também seja a educação como direito, o documento está longe de se legitimar a partir de uma mobilização social. Ele não foi elaborado dando vozes à mobilização dos professores no mês de abril desse ano. Também não tem qualquer relação com as manifestações que desde junho vêm conferindo uma vitalidade nada trivial no sentido de repensar os serviços públicos. E, como já afirmamos acima, a estrutura do documento já estava formulada de antemão. Nesse documento também não há qualquer menção às relações de dominação no interior da sociedade, sendo que a diversidade de sujeitos é pensada de uma forma homogeneizadora e, portanto, a noção de “direito” não tem um sentido de emancipação ou alargamento da participação política, mas sim, se forçarmos um sentido, de reconhecimento dos interesses individuais, sem que o lugar que esse indivíduo ocupa na sociedade seja, porém, problematizado.

As definições desses sujeitos são interessantes, na medida em que são completamente indeterminadas. O aluno aparece como sujeito “no desenvolvimento das atividades que permitem a identificação e posterior superação dos obstáculos”[22] (Quais obstáculos? Os do dia-a-dia que aparecem de forma fragmentada ou aqueles que configuram a essência de nossa sociedade?). As crianças são “sujeitos de direitos socialmente competentes, com direito à voz e à participação nas escolhas, construindo seus saberes”[23] (Escolha dos seus saberes significa ir além da disposição das coisas já dadas e dispostas?). E, em contrapartida, a ideia de coletivo só aparece na formulação de “bancos de questões e formulação de avaliações”[24] e, principalmente, na participação de “projetos de intervenção e autoria”[25]. Os projetos aparecem com uma noção peculiar de “intervenção social”, muito distante dos objetivos de ruptura de vinte e cinco anos atrás.

A socióloga Regina Magalhães já havia percebido que a ideia de projeto já ocupava um lugar central nos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio de 2000, numa relação íntima com os documentos internacionais da ONU, UNESCO, e Banco Mundial e também com os programas de intervenção social das ONGs. Ele aparecia “como estratégia pedagógica ao ‘chamado ensino tradicional’, uma vez que estimularia a ‘reconstrução de conhecimento’, raciocínio, experimentação, solução de problemas e ‘outras competências cognitivas superiores’, e atenderia aos eixos da interdisciplinaridade e contextualização que devem presidir a organização curricular”. A “intervenção social” significava nada mais do que a reversão de uma situação negativa que afeta um grupo localizado de pessoas. E a ordem do dia era “fazer coisas”, ser “proativo”, “protagonista”, ou ainda, um “cidadão ativo”. Em resumo, um discurso que se colocava como sujeito e transformava os jovens em objetos de uma política que busca capturar uma energia social e um espírito de rebeldia, típica da juventude.[26]

Hoje, o projeto também já aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica e é o norteador do caderno Interfaces Curriculares. Nas Diretrizes Curriculares está sugerido “a destinação de 20% do total de carga horária anual ao conjunto de projetos interdisciplinares, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência”[27]. Percebe-se, assim, que o que está em jogo no discurso organizado no caderno Interfaces, do “sujeito de direito”, da resolução de “problemas como eixo curricular”, do “saber que deriva da experiência” e do “projeto como atividade permanente das sequências didáticas” nada mais é do que uma adequação a uma política em que se incorpora a atuação dos indivíduos ao mesmo tempo em que a domina e controla.

—

Concluindo de uma forma esquemática, a ideia de educação como direito proposta na abertura democrática do país tinha sua força nos movimentos sociais que lutavam por direitos sociais efetivos. Atualmente essa ideia volta ao cenário social amparada num discurso que prescreve aos “sujeitos de direito” uma participação enquadrada pelos mecanismos de manutenção das desigualdades sociais.

Se o encadeamento das proposições que apresentamos até aqui faz algum sentido, o direito de aprender ou o “aprender a aprender”, como conceitua o mais novo caderno professor é, pura e simplesmente, a consagração de uma viração popular de todos os dias (diante do trabalho ou da falta dele, da ineficiência dos serviços públicos ou das atividades que ficam entre o legal e o ilegal). Enfim, um marco de sucesso adaptativo do nosso sistema de ensino[28], numa sociedade em que o horizonte de expectativa emancipatório saiu de cena. Os educadores que desejam se reinventar e, dentre outras coisas, escapar da validação de uma seleção já consumada de ganhadores e perdedores, terão que intervir numa situação nova, em que os “discursos progressistas” são “práticas de dominação”. Para não partirmos do zero, talvez, o conselho de Paulo Freire sobre a escola pública e popular ainda signifique alguma coisa: “Não as abandonem e delas não se deixem expulsar”.[29]

Notas

1 Diário Oficial de 1° de fev. de 1989. Paulo Freire – Construindo a educação pública popular.
2 Idem, p. 5.
3 Idem, p. 6.
4 Idem, p. 7.
5 Idem.
6 Idem.
7 Idem, p. 8.
8 Idem, p. 9.
9 Idem, p. 10.
10 Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, p. 2.
11 Ver quadro resumido de todas as novidades do programa e da consulta pública em: http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/
12 “Constituição” e “Lei de Diretrizes Básicas” (LDB). Além das “Considerações sobre o currículo e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na rede municipal de São Paulo: contexto e perspectivas”.
13 Idem, p. 17.
14 Idem, p. 25.
15 Idem.
16 Idem, p. 34.
17 Idem, p. 46.
18 Ver: Ver o recente livro de Marcos Nobre, Imobilismo em movimento, da abertura democrática ao governo Dilma. São Paulo: Cia das Letras, 2013.
19 Diário Oficial de 1° de fev. de 1989. Paulo Freire – Construindo a educação pública popular, p. 7.
20 Diálogo com Paulo Freire, Jornal do Campus, n° 50, 16 de jul. 1987.
21 Idem.
22 Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, p. 51.
23 Idem, p. 61.
24 Idem, p. 48
25 Idem, p. 42.
26 Ver: Regina Magalhães de Souza. O discurso do protagonismo juvenil.
27 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, p. 36.
28 Ver: Paulo Arantes. O MST recriou a escola.
29 Diário Oficial de 1° de fev. de 1989. Paulo Freire – Construindo a educação pública popular, p. 11.

Publicidade infantil: a formação de consumidores precoces e a antecipação do fim da infância

Mestre em psicologia clínica pela PUC-RIO, Laís Fontenelle Pereira acaba de publicar um texto interessantíssimo tratando sobre a problemática formação de consumidores precoces através da publicidade infantil que, com o bombardeio de comerciais feitos sob medida a este público, acaba por inibir outras maneiras de socialização, contribuindo para que as crianças, historicamente vistas e tratadas como um vir a ser que precisavam ser preparadas para o mundo adulto, fossem elevadas pelo mercado ao status de consumidoras – antes mesmo de poderem exercer plenamente sua cidadania.

Abaixo, o Hum Historiador repercute a íntegra desse texto que, originalmente, foi publicado no portal Outras Palavras nessa última segunda-feira, dia 17 de março de 2014.

SOBRE CRIANÇAS E MENTES COLONIZADAS
por Laís Fontenelle | para o portal Outras Palavras

No dia 15 de março comemorou-se o Dia Internacional dos Direitos do Consumidor. Nessa mesma data, em 1962, o então presidente dos EUA, John F. Kennedy, enviou uma mensagem ao congresso norte-americano chamando atenção da sociedade para garantias básicas, até então pouco conhecidas e negligenciadas como o direito de proteção contra propagandas e embalagens fraudulentas, o direito de escolha e informação frente aos produtos e o direito de ser ouvido.

A mensagem deixava evidente a urgência da questão. Porém, a primeira comemoração da data se deu em 1983, e foi somente dois anos depois que a ONU reconheceu os direitos dos consumidores, legitimando internacionalmente a causa. Já no Brasil, o Código de Defesa do Consumidor, um dos mais completos e ousados do mundo, entrou em vigência em 1990, dois anos após a promulgação da atual Constituição Federal, e pode ser visto como resposta do poder público aos anseios da sociedade civil em relação aos avanços desgovernados da sociedade de consumo.

Curiosamente, é também dos anos 90 que muitos autores datam a crise conceitual da infância, pois foi quando as crianças, historicamente vistas e tratadas como um vir a ser que precisavam ser preparadas para o mundo adulto, foram elevadas pelo mercado ao status de consumidoras – antes mesmo de poderem exercer plenamente sua cidadania. Tidas até então como filhas de cliente, as crianças passaram a ser consideradas como consumidoras finais, tornando-se um alvo importante do mercado de consumo de produtos e serviços – um potencial nicho comercial.

Foi nesse contexto que a publicidade dirigida às crianças entrou em cena com grande força. Passou a endereçar ao público infantil mensagens de apelo ao consumo, que se aproveitam da vulnerabilidade infantil para vender. Tornou-se, segundo pesquisa da Intersciense, de 2003, a principal influência de compras dos produtos infantis com embalagens e personagens famosos. Hoje, contudo, a publicidade não endereça às crianças somente mensagens de produtos infantis, mas também de objetos adultos. Isso deve-se ao fato deste público estar sendo encarado pelo mercado como porta de entrada para a influência nos hábitos de consumo de toda a família.

Dados mundiais a esse respeito apontam que a influência das crianças nas compras realizadas pela família chega a 80% em relação a tudo o que é consumido, inclusive em relação a bens e serviços de interesse exclusivo dos adultos, como, por exemplo, marcas de automóvel, imóveis, produtos de limpeza etc. No Brasil, só a moda infanto-juvenil movimenta a soma anual de R$10 bilhões, o que corresponde a um terço de toda a roupa consumida no país.

A partir desses dados podemos dizer que o mercado enxergou nas crianças uma rentável fonte de lucros, já que quanto mais cedo você fideliza a criança a uma marca, mais chances tem dela ser fiel à mesma do berço ao túmulo, como dizem os publicitários. Assim, aproveitando-se da fragilidade e vulnerabilidade infantil, o mercado passou, então, não somente a atrair os olhares das crianças, como a dirigir-se diretamente a elas com peças publicitárias feitas “sob medida”.

Não foi à toa, portanto, que o Código de Defesa do Consumidor Brasileiro previu proteger as crianças de apelos de consumo, instituindo no Art. 37: “É proibida toda publicidade enganosa ou abusiva (…)”, e explicando no seu parágrafo§2º que “É abusiva, dentre outras, a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeite valores ambientais, ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança. (…)”.

As crianças são convidadas pela publicidade – que lhes é ilegalmente dirigida – a ingressar cada vez mais cedo no complexo mundo adulto do consumo. A lógica do consumo domina as relações infantis e acaba restringindo a criatividade e as trocas afetivas das crianças, além de queimar etapas importantíssimas do seu desenvolvimento.

A criança será, em função do tempo em que vivemos, uma consumidora no futuro. Logo, além de protegê-la legalmente da comunicação mercadológica, como já fizeram 28 países do mundo, incluindo os dez com melhor qualidade de vida –,precisamos prepará-la para que seja uma cidadã e consumidora consciente e responsável. Isso é feito com Educação, principal ferramenta no processo de transformação social. Lembre-se: educar, assim como consumir, é um ato político.

Precisamos começar a educar nossas crianças para que tenham responsabilidade ao comprar. O direito à educação para um consumo consciente é não só um desafio, como também a solução para os problemas morais e ambientais de nossos tempos.

O principal direito das crianças é o direito à infância. Pensemos no direito de escolha e de proteção de nossas crianças frente ao bombardeio publicitário que as convida a tornar-se adultas antes do tempo. Elas são o prefácio para um mundo mais ético e sustentável, e têm nas mãos o poder de reinventar as relações de consumo. Tudo depende de vontade política e atuação conjunta em duas frentes: regulação e educação.

---

Laís Fontenelle Pereira é mestre em Psicologia Clínica pela PUC-Rio e autora de livros infantis e especialista no tema Criança, Consumo e Mídia. Ativista pelos direitos da criança frente às relações de consumo, é consultora do Instituto Alana, onde coordenou durante 6 anos as áreas de Educação e Pesquisa do Projeto Criança e Consumo.

[CHOMSKY] Sobre a precarização do trabalho e da educação na universidade

por Noam Chomsky | publicado na Caros Amigos em 05.mar.2014

O que se segue é uma transcrição editada de observações feitas por Noam Chomsky via Skype, no dia 4 de fevereiro de 2014, a membros e apoiadores da Adjunct Faculty Association (NT) do Sindicato dos Metalúrgicos, em Pittsburgh, Estados Unidos. As observações de Chomsky foram provocadas por perguntas feitas por Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia e Josué Zelesnick. A transcrição ficou a cargo de Robin J. Sowards e foi editada pelo próprio Chomsky.

“A transformação das universidades em corporações (…) veio acompanhada de um modelo de negócios onde o que importa é o lucro no final do balanço”

Modelo de contratação de professores

Isso faz parte do atual modelo de negócios. É o mesmo que ocorre com a contratação de trabalhadores temporários na indústria ou com o que eles chamam de “associados” na Wal-Mart, funcionários que não têm direito a benefícios. É parte de um modelo de negócios privados projetado para reduzir os custos do trabalho e aumentar o servilismo no trabalho. A transformação das universidades em corporações, como tem ocorrido sistematicamente ao longo da última geração, como parte do assalto neoliberal geral sobre a população, veio acompanhada de um modelo de negócios onde o que importa é o lucro no final do balanço.

Os verdadeiros proprietários são os gerentes (ou legisladores, no caso das universidades estaduais) e eles querem manter os custos baixos e assegurar que o trabalho seja dócil e obediente. A melhor maneira de fazer isso é, fundamentalmente, contratar temporários. Assim como a contratação de temporários foi se disseminando na sociedade no período neoliberal, o mesmo fenômeno ocorreu nas universidades. A ideia é dividir a sociedade em dois grupos. Um grupo é às vezes chamado de “plutonomia” (plutonomy, um termo usado pelo Citibank para aconselhar seus investidores sobre onde aplicar seus recursos), o setor top da riqueza, concentrado principalmente nos Estados Unidos. O outro grupo, o restante da população, é um “precariado”, as pessoas que vivem uma existência precária.

Precariado

Esta ideia, por vezes, torna-se bastante evidente. Quando Alan Greenspan testemunhou perante o Congresso, em 1997, sobre as maravilhas da economia, ele disse diretamente que uma das bases para o seu sucesso econômico era o que ele chamou de “maior insegurança dos trabalhadores”. Se os trabalhadores são mais inseguros, isso é muito “saudável” para sociedade, porque eles não vão ficar perguntando sobre seus salários, não vão entrar em greve, não vão pedir repartição de lucros, e vão servir a seus patrões de bom grado e de forma passiva. E isso é ótimo para a saúde econômica das empresas.

Na época, todo mundo achou o comentário de Greenspan muito razoável, a julgar pela falta de reação e pelo grande sucesso que ele gozava. Vamos transferir isso para as universidades: como garantir “maior insegurança dos trabalhadores”? Fundamentalmente, não garantindo o emprego, mantendo as pessoas penduradas em um galho que pode ser serrado a qualquer momento, de modo que elas saibam que é melhor calar a boca, receber pequenos salários, fazer o seu trabalho e se forem agraciados com a autorização para servir em condições miseráveis por mais um ano, devem se contentar com isso e não pedir nada a mais. Essa é a receita das corporações para manter uma sociedade eficiente e estável. Como as universidades se moveram na direção desse modelo de negócios, a precariedade é exatamente o que está sendo imposto. E nós vamos ver mais e mais do mesmo.

Há outros aspectos que também são bastante conhecidos na indústria privada, como um grande aumento dos níveis de administração e burocracia. Afinal, se você precisa controlar as pessoas, precisa ter uma força administrativa que faça isso. Assim, nas empresas dos EUA, mais do que em outros lugares, há sucessivos níveis de administração, uma forma de desperdício econômico, mas útil para o controle e a dominação. O mesmo ocorre em muitas universidades. Nos últimos 30, 40 anos, houve um aumento muito acentuado da proporção de administradores em relação ao número de professores e alunos. O nível de professores e alunos até aumentou, mas o de administradores subiu mais proporcionalmente.

Administração

“A ideia é transferir as atividades universitárias aos trabalhadores precários, o que melhora a disciplina e o controle, e também permite a transferência de recursos para outras finalidades que não a educação”

Há um livro muito bom sobre esse tema, escrito por um conhecido sociólogo, Benjamin Ginsberg, chamado “The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters” (Oxford University Press, 2011), que descreve em detalhes esse estilo de administração com seus diversos níveis de administradores que, é claro, são muito bem pagos. Isso inclui os administradores profissionais, como os reitores, por exemplo, que costumavam ser membros do corpo docente que eram deslocados por alguns anos para exercer atividade administrativa e, depois, voltavam para seus afazeres acadêmicos. Agora, na maioria dos casos, eles são profissionais que contratam sub-reitores e secretários, fazendo proliferar toda uma estrutura administrativa. Esse é outro aspecto importante do atual modelo de negócios.

Mas o uso de mão-de-obra barata e fragilizada no trabalho é uma prática tão antiga quanto a iniciativa privada e os sindicatos surgiram em resposta a ela. Nas universidades, trabalho vulnerável e barato significa professores auxiliares e estudantes de pós-graduação. Alunos de graduação são ainda mais vulneráveis, por razões óbvias. A ideia é transferir as atividades universitárias aos trabalhadores precários, o que melhora a disciplina e o controle, e também permite a transferência de recursos para outras finalidades que não a educação. Os custos, naturalmente, são arcados pelos estudantes e pelas pessoas que são atraídas para estas ocupações vulneráveis. É uma característica normal dessa sociedade de gestão de negócios transferir os custos para o povo.

Os economistas cooperam com esse esquema. Suponha que você encontre um erro em sua conta corrente e ligue para o banco para tentar corrigi-lo. Bem, você sabe o que acontece. Vai telefonar e ouvirá uma mensagem gravada dizendo: “Nós amamos você, aqui está um menu de opções”. Talvez esse menu tenha o que você está procurando, talvez não. Se acontecer de você encontrar a opção correta, ouvirá alguma música e, de vez em quando, uma voz dirá: “Aguarde, por favor, enquanto transferimos a sua ligação”. Finalmente, passado algum tempo, você até poderá ser atendido por um ser humano a quem poderá fazer uma breve pergunta. Os economistas chamam isso de “eficiência”, um sistema que reduz custos trabalhistas para o banco. É claro que impõe custos para você e esses custos são multiplicados pelo número de usuários, que pode ser enorme, mas que não é contado como um custo no cálculo econômico.

Insegurança

Se você olhar o modo como a sociedade funciona, verá esse tipo de prática em todo lugar. Assim, a universidade impõe custos aos alunos e professores que não são apenas temporários, mas colocados em um modelo que garante que eles não terão segurança. Tudo isso é perfeitamente normal dentro de modelos de negócios corporativos. É prejudicial para a educação, mas a educação não é seu objetivo.

Na verdade, se olharmos para mais longe, veremos que as raízes desse modelo são mais profundas ainda. Se voltarmos para o início dos anos 1970, quando muitas dessas coisas atuais começaram, havia muita preocupação em praticamente todo o espectro político sobre os temas do ativismo dos anos 1960.

Essa época foi chamada de “era dos problemas”, porque o país estava finando civilizado, e isso é perigoso. As pessoas estavam se tornando politicamente engajadas e estavam tentando conquistar direitos para grupos com os chamados “interesses especiais”, como as mulheres, os trabalhadores, os agricultores, os jovens, os idosos, e assim por diante. Isso levou a uma reação grave, o que foi muito evidente.

No final liberal do espectro político, há um livro chamado The Crisis of Democracy: On the Governability of Democracies (New York University Press, 1975 – Crise da Democracia: Sobre a Governabilidade das Democracias), um relatório elaborado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington e Joji Watanuki para a Comissão Trilateral, uma organização de liberais internacionalistas. O governo Carter saiu praticamente todo de suas fileiras. Eles estavam preocupados com o que chamavam de “crise da democracia”. Para eles, o problema é que havia um “excesso de democracia”. Na década de 1960, havia pressões partindo de diversos setores da população, esses “interesses especiais” que referi, para tentar obter direitos na arena política. Para os autores, estava se colocando muita pressão sobre o Estado e isso era errado. Havia um “interesse especial” que eles deixaram de fora, que era o do setor empresarial. Mas esse interesse, para eles, se confundia com o “interesse nacional” de que não seria o caso de falar dele.

“Como se doutrina os jovens? Há certo número de modos de fazer isso. Um deles é sobrecarregá-los com uma dívida irremediavelmente pesada”

Democracia “moderada”

Os demais “interesses especiais” estavam causando problemas e esses autores disseram: “nós temos que ter mais moderação na democracia”, o público tem de voltar a ser passivo e apático. Eles estavam particularmente preocupados com as escolas e as universidades, que não estavam fazendo devidamente seu trabalho de “doutrinar os jovens”. O ativismo estudantil, sua participação nos movimentos de direitos civis, anti-guerra, feminista, ambiental, entre outros, mostrava que os jovens não estavam sendo doutrinados corretamente.

Como se doutrina os jovens? Há certo número de modos de fazer isso. Um deles é sobrecarregá-los com uma dívida irremediavelmente pesada. A dívida é uma armadilha, especialmente a dívida do estudante, que é enorme, muito maior do que a dívida do cartão de crédito. É uma armadilha para o resto de sua vida, porque as leis são projetadas para que você não fique de fora. Se uma empresa, por exemplo, fica muito endividada, ela pode declarar falência, mas os indivíduos quase nunca podem se aliviar de uma dívida por meio da falência. Eles podem até mesmo tirar sua seguridade social se você não pagar. Essa é uma técnica disciplinar. Eu não digo que foi conscientemente produzida para ter esse efeito, mas certamente tem esse efeito.

É difícil argumentar que há algum fundamento econômico para ele. Basta dar uma olhada pelo mundo: na maioria dos casos, o ensino superior é gratuito. Em países com os mais elevados índices de educação, como a Finlândia, o ensino superior é gratuito. Em um país capitalista rico bem sucedido como a Alemanha, é gratuito. No México, um país pobre, com padrões de educação bastante decentes considerando as dificuldades econômicas que enfrentam, é gratuito. Agora olhe para os Estados Unidos: se voltarmos para os anos 1940 e 50, veremos que o ensino superior estava muito perto da gratuidade. O GI Bill deu educação gratuita para um grande número de pessoas que, sem isso, nunca teria conseguido ir para a faculdade.

Foi muito bom para eles, para a economia e para a sociedade, sendo uma das razões para a elevada taxa de crescimento econômico naquele período. Mesmo em faculdades particulares, a educação era muito perto de ser gratuita. Eu fui para a faculdade, em 1945, em uma universidade da Ivy League, a Universidade da Pensilvânia, onde a taxa de matrícula foi de US$ 100. Isso talvez desse US$ 800 dólares hoje. E foi muito fácil obter uma bolsa de estudos. Então era possível morar em casa, trabalhar e ir para a escola sem grandes gastos. Hoje a situação é ultrajante. Tenho netos na faculdade que têm que pagar sua matrícula e trabalhar, o que é quase impossível. Para os alunos essa é uma técnica disciplinar.

Lotação

Outra técnica de doutrinação é cortar o contato entre o aluno e o professor. Isso se faz com turmas grandes, professores temporários que estão sobrecarregados e mal conseguem sobreviver com seu salário. E uma vez que você não tem nenhuma estabilidade no emprego não é possível construir uma carreira. Você não pode seguir em frente e planejar evoluir na carreira. Estas são todas técnicas de disciplina, doutrinação e controle.

É muito parecido com o que você esperaria encontrar em uma fábrica, onde os trabalhadores têm que ser disciplinados para serem obedientes e não, por exemplo, para desempenhar um papel na organização da produção ou do local de trabalho. Essas funções são exclusivas dos gerentes. Pois esse modelo foi transportado para as universidades. E creio que não deve surpreender ninguém, que já teve alguma experiência com a iniciativa privada, a forma como funcionam.

Sobre como o ensino superior deve ser

“Penso que deveríamos nos mover nesta direção: uma instituição democrática, onde as pessoas envolvidas (professores, alunos e funcionários) participam na definição das políticas da instituição e de como elas são executadas”

Antes de tudo, devemos deixar de lado qualquer ideia de que houve algo como uma “idade de ouro”. As coisas eram diferentes e, em certo sentido, melhores no passado, mas longe de setem perfeitas. As universidades tradicionais eram extremamente hierarquizadas, com muito pouca participação democrática na tomada de decisões. Uma parte do ativismo dos anos 1960 queria justamente tentar democratizar as universidades, incluindo, por exemplo, representantes dos estudantes nas comissões do corpo docente. Esses esforços tiveram algum grau de sucesso. A maioria das universidades tem algum grau de participação dos estudantes nas decisões da instituição. Penso que deveríamos nos mover nesta direção: uma instituição democrática, onde as pessoas envolvidas (professores, alunos e funcionários) participam na definição das políticas da instituição e de como elas são executadas. E o mesmo deveria valer para uma fábrica.

Estas não são ideias radicais, devo dizer. Elas vêm diretamente da tradição do liberalismo clássico. Se lermos, por exemplo, John Stuart Mill, uma figura importante dessa tradição, veremos que ele concordava com a ideia de que os locais de trabalho deveriam ser administrados pelas pessoas que trabalham neles. Isso seria sinônimo de liberdade e democracia (ver, por exemplo, de John Stuart Mill, Princípios de Economia Política, livro 4, cap.7)

Cooperação

Podemos encontrar essas mesmas ideias nos Estados Unidos. Tomemos o caso dos Cavaleiros do Trabalho (Knights of Labor, primeira organização trabalhista nacional importante da história dos EUA, fundada em 1869 – NT). Um de seus objetivos declarados era “estabelecer instituições cooperativas, que tenderão a substituir o sistema de salários com a introdução de um sistema industrial cooperativado”. Ou ainda em alguém como John Dewey, filósofo “mainstream”do século 20, que defendeu não só uma educação voltada a desenvolver a independência criativa nas escolas, mas também o controle das indústrias pelos trabalhadores, o que ele chamou de “democracia industrial”.

Para Dewey, enquanto as instituições cruciais da sociedade (como produção, comércio, transporte e mídia) não estiverem sob o controle democrático, então a “política (será) a sombra projetada sobre a sociedade pelos grandes negócios” (“A Necessidade de um novo partido”, 1931). Essa ideia quase elementar, que tem raízes profundas na história dos Estados Unidos e no liberalismo clássico, deveria ser uma espécie de segunda natureza para as pessoas que trabalham e ser aplicada igualmente para as universidades.

Há algumas decisões em uma universidade onde não é o caso de ter (transparência democrática) porque, por exemplo, é preciso preservar a privacidade do aluno. Existem vários tipos de questões sensíveis, mas na maioria da atividade normal da universidade não há razão para a democracia direta não ser considerada legítima e útil. No meu departamento, por exemplo, por 40 anos tivemos representantes dos estudantes participando de reuniões do departamento.

“Governança compartilhada” e controle dos trabalhadores

A universidade é, provavelmente, a instituição em nossa sociedade que está mais próxima da ideia de um controle democrático dos trabalhadores. Dentro de um departamento, por exemplo, é normal que um professor possa determinar uma parte substancial de como será seu trabalho: o que vai ensinar, quando, como deve ser o currículo. A maioria das decisões sobre o trabalho real do departamento passa pelos professores. Há, é claro, um nível superior de questões que não fica sob seu controle. Pode-se indicar alguém para lecionar, digamos, e essa recomendação pode ser rejeitada pelos reitores ou administradores. Isso não acontece com muita frequência, mas pode acontecer. E isso sempre tem a ver com questões mais estruturais que, embora sempre tenham existido, representavam um problema menor quando os professores participam da administração.

Sob sistemas representativos, você tem que ter alguém fazendo o trabalho administrativo, mas esses mandatos devem ser revogáveis em algum momento. Isso ocorre cada vez menos. Existem cada vez mais administradores profissionais, em vários níveis, tomando decisões cada vez mais distantes do controle do corpo docente. Eu mencionei antes o livro “The Fall of the Faculty”, de Benjamin Ginsberg, que entra em muitos detalhes sobre como isso funciona em universidades como John’s Hopkins, Cornell e algumas outras.

Enquanto isso, o corpo docente se vê cada vez mais reduzido à categoria de trabalhadores temporários que têm a garantia de uma existência precária, sem perspectiva de evoluir na carreira. Eu tenho conhecidos que são efetivamente professores permanentes, mas eles não têm esse status na prática, tendo de se aplicar a cada ano de modo a serem nomeados novamente. Essas coisas não deveriam acontecer. E a situação dos auxiliares foi institucionalizada: eles não fazem parte do corpo de tomada de decisões e não tem segurança no emprego, o que só amplia o problema. Esse pessoal também deveria ser integrado ao processo de tomada de decisões, uma vez que fazem parte da universidade.

Portanto, há muito o quê fazer, mas podemos entender facilmente porque essas tendências estão se desenvolvendo. Isso tem a ver com a imposição de um modelo de negócio em quase todos os aspectos da vida. É a ideologia neoliberal sob a qual a maior parte do mundo tem vivido há 40 anos. Ela é muito prejudicial para as pessoas e não encontra resistência na maioria dos casos. Só duas regiões conseguiram escapar dela: a Ásia Oriental, onde ela nunca predominou, e a América do Sul, nos últimos 15 anos.

Sobre a alegada necessidade de “flexibilidade”

“Flexibilidade” é um termo que é muito familiar para os trabalhadores na indústria. Parte daquilo que costuma ser chamado de “reforma trabalhista” consiste em fazer o trabalho mais “flexível”, ou seja, fazer com que seja mais fácil contratar e demitir pessoas. É, mais uma vez, uma forma de garantir a maximização de lucro e de controle. “Flexibilidade”, supostamente, é uma coisa boa, assim como a “maior insegurança dos trabalhadores”. Deixando de lado a indústria, onde é exatamente isso o que ocorre mesmo, mas universidades não há justificativa para esse tipo de prática.

Consideremos o caso de um curso com baixo número de matriculados. Isso não é um grande problema. Uma de minhas filhas ensina em uma universidade e me disse que sua carga horária sofrerá alteração porque um dos cursos que estava sendo oferecido teve poucos matriculados. Ok, o mundo não acaba por causa disso. O professor ou professora pode dar um curso com uma metodologia diferente ou buscar outra alternativa. As pessoas não têm que ser jogadas fora ou ficar inseguras por causa da variação do número de alunos matriculados em um curso. Há várias possibilidades de ajuste para essa situação. A ideia de que o trabalho deve atender às condições de “flexibilidade” é apenas mais uma técnica padrão de controle e dominação. Por que não dizer que os administradores devem ser jogados fora se não há nada para se fazer naquele semestre? A mesma situação se aplica aos altos executivos das indústrias: se o trabalho tem que ser flexível, o que dizer da gestão? A maioria deles é bastante inútil ou até prejudicial. Então vamos nos livrar deles. E você pode continuar assim.

Para tomar uma notícia dos últimos dias, que tal Jamie Dimon, CEO do banco JP Morgan Chase? Ele teve um aumento bastante substancial, quase o dobro de seu salário, por gratidão por ter salvo o banco de acusações criminais que teriam levado seus executivos para a cadeia. Conseguiram escapar com apenas US$ 20 bilhões em multas por atividades criminosas. Bem, eu posso imaginar que se livrar de alguém assim pode ser útil para a economia. Mas não é disso que as pessoas estão falando quando falam sobre a “reforma trabalhista”. São as pessoas que trabalham que devem sofrer. Devem sofrer por ter um trabalho inseguro, por não ter certeza sobre de onde sairá o pão de amanhã. Por isso, devem ser disciplinadas e obedientes e não fazer perguntas ou pedir por seus direitos. Essa é a maneira pela qual os sistemas tirânicos operam. E o mundo dos negócios é um sistema tirânico. Quando essa lógica é imposta às universidades, ela refletirá as mesmas ideais. Isso não é nenhum segredo.

“Parte daquilo que costuma ser chamado de “reforma trabalhista” consiste em fazer o trabalho mais “flexível”, ou seja, fazer com que seja mais fácil contratar e demitir pessoas. É, mais uma vez, uma forma de garantir a maximização de lucro e de controle”

Sobre a finalidade da educação

Estes debates remontam ao Iluminismo, quando as questões de ensino superior e educação de massa estavam sendo levantadas, e não mais apenas a educação para o clero e a da aristocracia. Havia basicamente dois modelos discutidos nos séculos 18 e 19, e foram discutidos com imagens bastante sugestivas. Uma imagem da educação dizia que ela deve ser vista como um vaso que deve ser preenchido com água. Isso é o que chamamos hoje em dia de “ensinar para testar”: você derrama água dentro do vaso e, em seguida, ele devolve a água. Mas é um vaso muito permeável, como muitos de nós que passamos pela experiência da escola podemos constatar, já que podemos memorizar algo para um exame pelo qual não tínhamos muito interesse e, uma semana depois, não lembrarmos mais do que se tratava. O modelo do vaso nos dias de hoje é chamado de “nenhuma criança deixada para trás”, “ensinando para testar”, “corrida para o topo” e outras coisas semelhantes em universidades. Os pensadores iluministas eram contrários a esse modelo.

O outro modelo foi descrito pela imagem de uma corda estendida ao longo da qual o aluno progride em seu próprio caminho, sob sua própria iniciativa, talvez seguindo a corda, talvez decidindo ir para outro lugar, talvez levantando questões. Seguir a corda significa impor algum grau de estrutura. Assim, um programa de educação, seja ela qual for, um curso sobre física ou algo assim, não será um vale tudo, terá certa estrutura. Mas o seu objetivo é que o aluno adquira a capacidade de investigar, de criar, inovar e desafiar – isso é que é a educação. Um físico mundialmente famoso, foi questionado uma vez por um aluno sobre qual seria o conteúdo do curso no semestre. Sua resposta foi: “não importa o que vamos tratar, mas sim o que você vai descobrir”. Você ganha capacidade e auto-confiança para desafiar e criar. Dessa forma você internaliza o tema do estudo e pode ir em frente. Não é uma questão de acumular uma quantidade fixa de fatos que, em seguida, você pode descrever em uma prova e amanhã já não lembrar.

Estes são dois modelos bem distintos de educação. O ideal iluminista foi o segundo e eu acho que é isso que devemos nos esforçar em buscar. Essa é a verdadeira educação, do jardim de infância à pós-graduação. Na verdade, existem programas desse tipo, muito bons, para o jardim de infância.

Sobre o amor de ensinar

Nós certamente queremos que as pessoas, tanto professores como alunos, se envolvam em atividades que sejam gratificantes, agradáveis, estimulantes e excitantes. Eu realmente não acho que isso seja difícil. As crianças são criativas, curiosas, querem saber coisas, querem entender as coisas, e, a menos que sejam submetidas a um processo, essas coisas ficam com elas o resto de sua vida. Se você tem oportunidade de seguir esse compromisso, é uma das coisas mais gratificantes da vida. Isso é verdade se você é um físico pesquisador ou se você é um carpinteiro. Você está tentando criar algo de valor, lidando com um problema difícil e tentando resolvê-lo. Acho que isso é o que faz funcionar o tipo de coisa que você quer fazer.

Em uma universidade que funciona razoavelmente, você encontra pessoas que trabalham o tempo todo porque elas adoram o que estão fazendo. É o que elas querem fazer. Elas receberam a oportunidade, têm os recursos e são encorajadas a serem livres, independentes e criativos. O que poderia ser melhor? É o que elas gostam de fazer. E isso, repito, pode ser feito em qualquer nível.

Vale a pena pensar sobre alguns dos programas educacionais imaginativos e criativos que estão sendo desenvolvidos em diferentes níveis. Alguém me descreveu, dias atrás, um programa de ciência que está usando em escolas de ensino médio, por meio do qual os alunos são provocados por uma pergunta interessante: “Como pode um mosquito voar na chuva?” Essa é uma pergunta difícil quando você pensa sobre isso. Se algo batesse em um ser humano com a força com que um pingo de chuva bate em um mosquito ele seria achatado imediatamente. Então como é que o mosquito não é esmagado instantaneamente? E como pode o mosquito continuar voando? Responder essa pergunta é um trabalho muito difícil que envolve entrar em questões de matemática, física e biologia, questões suficientemente desafiadoras para alguém querer encontrar uma resposta para elas.

Criatividade

Isso é o que a educação deve ser em todos os níveis, desde o jardim de infância. Existem programas de jardim de infância em que, por exemplo, é dada uma coleção de pequenos objetos para cada criança: seixos, conchas, sementes, e coisas assim. Em seguida, a classe recebe a tarefa de descobrir quais são as sementes. O processo começa com o que chamam de uma “conferência científica”: as crianças conversam entre si e tentam descobrir quais são as sementes. Há alguma orientação de professores, é claro, mas a ideia é fazer com que as crianças pensem sobre o tema. Depois de um tempo, são feitas várias experiências para tentar descobrir quais são as sementes. Nesse ponto, cada criança recebe uma lupa e, com a ajuda do professor, olham para dentro das rachaduras da semente e encontram o embrião que faz a semente crescer. Estas crianças aprendem algo, realmente, não apenas sobre sementes e o que faz com que as coisas cresçam, mas também sobre como descobrir. Eles estão aprendendo a alegria da descoberta e da criação, e é isso o que você carrega de forma independente, para fora da sala de aula, para além de qualquer curso.

“Somos seres humanos com direitos humanos. É bom para o indivíduo, é bom para a sociedade e mesmo para a economia, em sentido estrito, que as pessoas sejam criativas, independentes e livres”

O mesmo vale para toda a educação, até a pós-graduação. Em um seminário de pós-graduação razoável, você não esperar que os alunos baixem a cabeça para copiar e depois repetir o que você diz. Você espera que eles lhe digam quando você está errado ou que cheguem a novas idéias, para desafiar, para perseguir algum sentido que não tinha sido pensado antes. Isso é o que a verdadeira educação é em todos os níveis, e é isso o que deve ser incentivado. Esse deveria ser o propósito da educação. Não é para despejar informações na cabeça de alguém, que depois vai “vazar” esse conteúdo, mas para permitir que eles se tornem pessoas criativas, independentes, capazes de encontrar emoção na descoberta e criação e criatividade em qualquer nível ou em qualquer domínio de seus interesses.

Retórica corporativa contra as corporações

Isso é como perguntar como você deve justificar, perante o proprietário de escravos, que as pessoas não devem ser escravos. Você está em um nível de investigação moral onde provavelmente é muito difícil encontrar respostas. Somos seres humanos com direitos humanos. É bom para o indivíduo, é bom para a sociedade e mesmo para a economia, em sentido estrito, que as pessoas sejam criativas, independentes e livres. Todos se beneficiam se as pessoas são capazes de participar, de controlar seu destino, de trabalhar uns com os outros. Isso pode não maximizar o lucro e dominação, mas por que deveríamos perseguir esses valores?

Conselhos para professor temporário organizar sindicatos

Você sabe melhor do que eu o que tem que ser feito, o tipo de problemas que você enfrenta . Então, vá em frente e faça o que tem que ser feito. Não se deixe intimidar , não se assuste, e reconheça que o futuro pode estar em nossas mãos, se estamos dispostos a compreendê-lo.

---

♦ Noam Chomsky é um linguista, filósofo e ativista político estadunidense